Главная Учебники - Разные Лекции (разные) - часть 11
|
РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ КАФЕДРА РУССКОГО ЯЗЫКА Н. А. Аксарина
РУКОВОДСТВО НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ШКОЛЬНИКОВ Учебно-методическое пособие для учителей общеобразовательных школ Издательство Тюменского государственного университета 2008 Н. А. Аксарина. Руководство научно-исследовательской деятельностью школьников: Учебно-методическое пособие для учителей общеобразовательных школ.
ОТВЕТСТВЕННЫЙ РЕДАКТОР: РЕЦЕНЗЕНТЫ: кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка ТюмГУ С. И. Холод
, кандидат филологических наук, зав. кафедрой филологии ТОГИРРО Т. В. Обласова
© ГОУ ВПО Тюменский государственный университет, 2008. © Издательство Тюменского государственного университета, 2008. © Н. А. Аксарина, 2008 1. Научный потенциал учащегося: составляющие и принципы формирования. 3
1. 1. Критерии выбора научной литературы при работе над школьным исследованием.. 3
1. 2. Принципы и приемы работы с научными источниками. 5
1. 3. 1. Конспектирование как вид научной деятельности
. 9
1. 3. 2. Принципы и приемы реферирования
. 13
1. 4. 1. Коммуникативные признаки научного стиля
. 16
1. 4. 2. Языковые признаки научного стиля
. 27
2. Структура и содержание школьной научной работы... 35
2. 1. Категории научного текста. 35
2. 2. Состав и последовательность частей школьной научной работы.. 39
2. 2. 1. Структура и содержание Введения
. 39
2. 2. 2. Структура и содержание основной части школьных научных сочинений
. 52
2. 2. 3. Структура и содержание Заключения
. 56
2. 2. 4. Требования к содержанию публичного представления работы
.. 59
3. Правила аннотирования научных работ. 63
4. Оформление библиографических списков: правила и рекомендации.. 66
6. Правила написания числительных в научном тексте. 71
8. Дополнительные технические рекомендации.. 73
Среди первоочередных задач современного образования наиболее трудной представляется задача формирования у школьников и молодежи научного сознания. В эпоху активного развития информационных технологий устойчивое научное сознание осмысливается как важнейшее условие самого существования общества. Входя во все сферы жизни современного человека, наука определяет его способы взаимодействия с миром, и именно отношение к науке как к основе мироустройства становится у подрастающего поколения основой понимания общественной ценности научной работы и обеспечивает его потребность в самостоятельной научной деятельности. Успешность школьной научной работы определяется качеством научного руководства даже в большей степени, чем уровнем подготовки ученика. Именно поэтому руководство научными работами школьников требует от учителя не только инициативности, но и собственной научной состоятельности. Таким образом, учителю необходимо неизменно поддерживать высокий уровень собственной научной эрудиции: уметь ориентироваться в основных направлениях современных исследований в своей предметной отрасли, владеть базовыми эмпирическими и прикладными научными методами, различать виды научной деятельности, быть способным определить степень актуальности той или иной научной проблемы. Исходя из сказанного, целью настоящего пособия является освещение основных вопросов, связанных с научным руководством школьными конкурсными работами. К наиболее значимым задачам пособия считаем возможным отнести следующие: 1) методическое обоснование принципов становления научного потенциала школьников; 2) уточнение представлений о нормах и особенностях языка науки; 3) уточнение принципов определения и презентации основных категорий научного текста; 4) разработка и предложения ряда рекомендаций по осуществлению исследовательской деятельности учащихся и интерпретации ее результатов; 5) анализ типичных ошибок и недочетов, характерных для школьных научных работ. 1. Научный потенциал учащегося: составляющие и принципы формирования
1. 1. Критерии выбора научной литературы при работе над школьным исследованием
Любая самостоятельная научная деятельность школьника оказывается возможной только при условии наличия минимальной исследовательской основы – набора знаний и умений, необходимых для того, чтобы понимать, интерпретировать, развивать и обосновывать
научную мысль. Такая исследовательская основа называется научным потенциалом личности
. Научный потенциал – явление комбинаторное, включающее в себя ряд обязательных составляющих. Он измеряется 1) широтой научной эрудиции личности, 2) качеством индивидуальной эмпирической базы, 3) методической и методологической осведомленностью, 4) уровнем владения навыками систематизации информации, 5) уровнем владения языком науки
. Все указанные составляющие и складываются, и проявляются не независимо друг от друга, а в совокупности и взаимодействии. Поэтому одной из важнейших задач, стоящих перед учителем, руководящим научной работой школьника, является гармоничное, методически грамотное развитие индивидуального исследовательского потенциала школьника
. Из сказанного следует, что начальным этапом работы ребенка над собственным исследованием является отнюдь не сбор материала для анализа и даже не выбор темы, а накопление минимального научного опыта
. Помощь, которую учитель может оказать в этом школьнику, видится нам прежде всего в том, чтобы методически грамотно организовать процесс освоения ребенком научной информации. В становлении научного потенциала личности особую роль играет чтение научной литературы. В сущности, это единственный надежный путь формирования теоретических знаний и приобретения необходимых методических и собственно речевых умений. В этом отношении работы, созданные на основе ознакомления с двумя-тремя источниками, заведомо не могут быть научно состоятельными. При этом ссылки научных руководителей на недостаточный исследовательский опыт учащегося противоречат самим принципам научной работы. Определенных количественных норм ознакомления с научной литературой по избранной проблеме применительно к школьным научным работам не существует. Объем читаемого определяется его содержательной сложностью и степенью изученности осмысливаемой в нем проблемы, разнообразием выражаемых позиций, информационной насыщенностью. Однако опыт оценки школьных научных работ убедительно показывает, что устойчивая информационная основа складывается только при наличии научной эрудиции: так, авторами работ, наиболее высоко оцененных жюри, было освоено не менее восьми-десяти
источников. Помогая учащемуся в определении круга научного чтения, учитель обязан руководствоваться не только степенью доступности того или иного труда, но и его содержательностью, дискуссионностью, разносторонностью подходов к решению проблемы. Это во многом обеспечивается жанровым разнообразием теоретических источников: желательно, чтобы в библиографию школьной работы вошли не только научно-учебные и научно-популярные источники, но и академические научные статьи и тезисы в оригинале
, не адаптированные к возможностям малоподготовленного адресата. Приветствуется обращение юных ученых и к большим академическим жанрам – тематическим проблемным очеркам и эссе
. Немало способствуют развитию научной эрудиции и способности ориентироваться в научных направлениях и тенденциях обзоры и обзорные части в составе комплексных трудов
(например, разделы, посвященные истории изучения той или иной проблемы и оценке ее современного состояния в академических монографиях). Безусловно, в гуманитарных отраслях знания предметом осмысления школьника могут быть и публицистические работы, однако они не должны составлять основу библиографического списка в ученической работе и быть в ней основным источником ссылок и цитат. В связи с этим не рекомендуется в качестве теоретической базы работы использовать вступительные статьи и послесловия, помещаемые в изданиях, содержащих материал исследования,
– во-первых, потому, что эти источники выражают не объективное, а субъективное мнение и, следовательно, обладают низкой научностью
, во-вторых, потому, что они исполнены в публицистическом стиле и, будучи использованными в качестве главного источника информации, искажают представления учащегося о языке науки
и, таким образом, о требованиях научной логики
. 1. 2. Принципы и приемы работы с научными источниками
Работа с источниками высокого уровня сложности требует и от школьника, и – в еще большей мере – от научного руководителя развитой культуры научного чтения
, которое, в свою очередь, немыслимо без культуры речевой. Создавая самостоятельную научную работу, школьник и его руководитель оказываются вовлеченными в особую коммуникативную сферу со своей уникальной речевой культурой – сферу научного общения. Успешное научное общение в первую очередь предполагает как у адресата, так и у адресанта речи 1) способность ориентироваться в языке науки, 2) наличие навыков понимания и интерпретации научных текстов, а также 3) навыков самостоятельного оформления научных текстов
. Формирование таких навыков происходит постепенно – в процессе освоения научной литературы, осуществляемом под руководством учителя
. Такое руководство предполагает несколько обязательных этапов. Так, в первую очередь необходимо истолковать значение всех использованных в источнике терминов и понятий, других трудных слов и сочетаний
. Лучше всего, если ребенок самостоятельно воспользуется предметным терминологическим словарем, а затем учитель убедится в качестве его работы в ходе небольшого опроса. Возможно, учащийся будет нуждаться в дополнительных разъяснениях учителя. В этом случае приветствуется не только толкование того или иного понятия, но и подбор понятий-эквивалентов, а также описательных конструкций, способных в ряде случаев замещать термин
. Например, при изучении поэтического текста понятие «автор» с научной точки зрения в зависимости от особенностей текста было бы уместным заменять понятиями «лирический герой», «лирический субъект», «субъект речи», а понятие «ключевой» (например, по отношению к художественному образу) обычно может быть заменено понятиями «центральный», «главный», «доминанта» и пр. Заметим, что свободное ориентирование ребенка в понятийной сфере избранной научной отрасли не только обеспечивает научную состоятельность создаваемой им работы, но и в значительной мере организует само его научное мышление
, которое в силу своей логической обусловленности почти абсолютно вербально. Поэтому качеством научной речи ребенка во многом определяется и качество его научного мышления.
Приучить школьника к использованию научной терминологии необходимо для того, чтобы научить его мыслить научно.
Таким образом, снисходительное отношение научного руководителя к низкому качеству научной речи учащегося является источником большинства дефектов работ, создаваемых школьниками. Однако понимание научного текста не обеспечивается только истолкованием трудных слов и сочетаний. Для формирования надежной эмпирической базы, то есть устойчивых научных представлений, запаса взаимообусловленных сведений, необходимо, чтобы учащийся умел видеть логику как самой исследовательской работы
, проделанной изучаемым автором, так и текста
, сообщающего об этой работе. Одна из важнейших особенностей научной речи состоит в том, что последовательность изложения в ней материала максимально соответствует последовательности его осмысления. Таким образом, нередко практикуемое научными руководителями так называемое выборочное (непоследовательное, фрагментарное) чтение научной работы не только не позволяет школьнику ощутить и осмыслить логику авторских рассуждений (что само по себе значительно снижает степень понимания учащимся научной работы), но и затрудняет формирование у него последовательной научной логики и речи
. Исходя из сказанного, уместным было бы практиковать последовательное комментированное чтение ребенком научного источника под руководством учителя. Научному руководителю надлежит быть уверенным в том, что ребенок понимает и интерпретирует источник правильно и полностью
. Следовательно, работы, определенные руководителем в качестве теоретической основы научного труда школьника, должны носить общеотраслевой, а не узкоспециальный характер
. Так, например, если предметом изучения школьника будут избраны жаргонизмы (в речи одноклассников, в СМИ, в политической речи и пр.), то в этом случае целесообразным стало бы обращение к трудам общего характера, описывающим жаргон как речевое явление, определяющим место жаргона в литературном языке и прослеживающим современные тенденции в использовании жаргонных элементов в речи. Уместным было бы также ознакомление с трудами, описывающими способы образования жаргонизмов в современном русском языке, так как необходимее для понимания трудов такого рода знания уже сформированы у ребенка в ходе освоения школьной программы. В то же время нежелательным было бы обращение, к примеру, к трудам, описывающим психологические, идеологические, социальные и пр. механизмы жаргонизации речи, поскольку объективной информационной основы для понимания таких специальных работ у ребенка нет. Нередко в подобных случаях научные руководители практикуют подмену сложных для ребенка специальных научных трудов изучением представляемых в СМИ субъективных мнений неспециалистов. Однако при этом научному руководителю необходимо учесть самому и сообщить руководимому, что если такие источники и способны помочь ребенку сформировать свое отношение
к изучаемой проблеме, то они ни в коей мере не могут предложить никаких объективных знаний
. Их роль в формировании эмпирической базы юного исследователя вторична. Целесообразно устанавливать для ребенка временны́е нормы
научного чтения (например, еженедельные). Методически оправданной представляется и вопросно-ответная
форма работы школьника с научным текстом. Так, ребенок может отыскивать в источнике ответы на вопросы, поставленные учителем, либо – по решению учителя – самостоятельно формулировать вопросы по материалам источника. Еще более продуктивным, но и требующим от ребенка более развитой научной логики, является формулирование вопросов, логически следующих из материалов источника, но непосредственно в источнике не раскрывающихся. Такой специфический вопросник надлежит использовать в качестве основы для дальнейшего библиографического поиска. Вопросы, заданные к материалам собственно источника, удобны для определения проблематики изучаемого источника и составления его тезисного плана
. Такая работа способствует систематизации научных знаний и потому представляется необходимой
. При чтении научного труда немаловажным представляется и обращение внимания учащегося на способы организации текста. Поэтому следующим после выделения частей текста и построения его тезисного плана этапом работы с источником должно стать установление способов передачи научной информации в каждой из частей текста. При этом целесообразно обращать внимание ученика на способы речевого оформления а) основных теоретических положений, б) предлагаемых к этим положениям комментариев и аргументов, в) иллюстрирующих теорию примеров, г) наблюдений и выводов, д) связи между композиционными частями
. Результатом такой работы становится не только приобретение научных знаний, но и освоение школьником ряда научных речевых стандартов и клише, предназначенных для ввода информации определенного типа. Чем обширней будет круг изучаемой литературе, тем богаче станет научный речевой запас школьника и тем скорее сложится у него устойчивая система научных коммуникативных сигналов
. Становление сигнальной системы такого рода позволяет, во-первых, распознавать подобную информацию и в других научных текстах, во-вторых, автоматически уместно воспроизводить их в собственной научной речи. Руководителю следует помочь школьнику в подборе (разработке) вариантов ввода той или иной научной информации. Такие индивидуализированные, но при этом соответствующие принципам научной речи шаблоны в речи ученых воспринимаются адресатом как наиболее яркие черты его научного идиостиля, играют важную роль в формировании особого научного речевого образа личности. Такой образ, безусловно, не имеет собственно научной значимости, но его наличие в немалой степени повышает презентативный
уровень работы. Сколь бы ни был стандартизирован язык науки, в речи каждого ученого в той или иной мере проявляются специфические идиостилевые черты. Однако изучению должны быть подвергнуты не только средства внедрения информации в текст, но и сами способы комментирования, аргументации, иллюстрации (подтверждения примерами) обобщения и оценки выводов и наблюдений. Показателен в этом отношении сопоставительный анализ двух и более источников, посвященных общей научной проблеме. Такой анализ позволит ребенку получить представление о разных способах развития научной мысли при одной и той же проблематике. Кроме того, такая работа будет способствовать выработке у школьника привычки обращать внимание на сходство и различие мнений, высказываемых разными учеными. Критическая оценка чужих научных мнений необходима для выработки собственной научной позиции. Таким образом, формирование надежной эмпирической базы невозможно без владения языком науки. В то же время само становление научной речи учащегося напосредственно определяется объемом и качеством изученных им теоретических источников. В развитии и научной речи, и научного мышления школьника важную роль играют такие виды научно-учебной деятельности, как конспектирование и реферирование. Создание конспектов и ов по теме работы является, вопреки распространенному мнению, не факультативной, а обязательной составляющей научной деятельности не только школьников, но и взрослых ученых. Пренебрежение принципами составления конспектов и ов лишает ребенка возможности научиться дифференцировать основную и вторичную информацию, оценивать различные научные положения и тезисы в их отношении друг к другу, а главное – определять научные предпосылки исследования
, то есть понимать его причины и направления
. 1. 3. 1. Конспектирование как вид научной деятельности
Конспектирование – это научная деятельность, направленная на краткое оформление содержания изучаемых научных трудов. Конспектирование не является дословным воспроизведением чужой речи, его следует отличать от цитирования. Грамотно составленный конспект не является механическим сплошным списыванием. Все, что подвергается конспектированию, должно быть осмыслено и изложено заново в той форме, которая наиболее удобна составителю (школьнику) для запоминания и воспроизведения. Конспектирование – сложный творческий процесс, смысл которого заключается прежде всего в осмыслении научной информации. Осмысление информации при этом рассматривается как первейше и необходимое условие её сжатия. Как способ научного общения конспекты универсальны – они могут служить основой для большинства научных жанров. По назначению различают конспекты рабочие, опорные, обзорные, иллюстративные (вспомогательные) и учебные.
Рабочий
конспект служит своеобразным черновиком при написании а или теоретической части исследовательской работы. Его отличают произвольная форма составления и высокая степень подробности. Опорный
конспект, по сути, представляет собой подробный план изложения научного материала. В опорный конспект вносятся только те теоретические положения, которые обозначают этапы предстоящего рассуждения. Опорный конспект может быть, например, основой устного сообщения (защиты) по материалам работы. Обзорные
конспекты предназначены для получения общего представления о том или ином научном объекте. Их основная функция – обобщить и систематизировать информацию источника. Такой конспект удобен для описания истории изучения научной проблемы. Иллюстративные
конспекты обычно очень кратки. Они используются в том случае, если требуется подтвердить (проиллюстрировать) собственное мнение мнением других ученых. Это фрагменты источников, сопровождаемые минимальными комментариями составителя. Комментирование конспектируемых положений – необходимая процедура, во-первых, потому, что это не позволяет составителю забыть со временем собственные мысли, вызванные чтением источника, во-вторых, потому, что помогает составителю определить место конспектируемого источника в своей эмпирической базе, а значит – правильно определить уместность ссылки на данный источник в собственной работе. Благодаря своей фрагментарности такие конспекты легко встраиваются в текст составителя. Поэтому они представляют собой удобную теоретическую основу для всех без исключения научных жанров. Учебные
конспекты представляют собой вид плановой учебной деятельности студента или школьника. Их основное назначение состоит в тренировке навыков осмысления, классифицирования и интерпретации научной мысли. Регулярное правильное учебное конспектирование позволяет приобрести ценный научный опыт. Целостный по содержанию конспект может быть составлен как на основе одного источника, так и на основе нескольких, взятых в сопоставлении, противопоставлении или в дополнение друг к другу. Связь между информационными частями в конспекте может быть последовательной
– в порядке логической очередности (сначала конспектируется один источник, затем следующий и т.д. или сначала полностью описывается одна проблема, потом другая и т.п.). Параллельное
конспектирование – это одновременное освещение либо ряда смежных проблем (в сопоставлении), либо содержания текстов нескольких источников (также в сопоставлении). Охватные
конспекты предназначены для детального описания материалов одного источника, избранного в качестве основного. Другие источники используются для иллюстрации тезисов основного. При этом описание содержания вспомогательных источников логически включается в описание содержания источника основного (он словно бы охватывает все остальные). Комбинированные
конспекты сочетают в себе черты указанных выше. По способу оформления материала все конспекты можно разделить на цитатные, тезисные и конспекты-пересказы. Цитатные
конспекты имеют особую ценность в том случае, если конспектируемая мысль сложна и нуждается в дословном воспроизведении. Такие конспекты представляют собой последовательность тематически связанных дословных выдержек из одного источника или нескольких. Поэтому цитатные конспекты обычно объемны, а их части трудно логически согласовывать друг с другом. К сожалению, эта форма конспектирования часто используется без необходимости и вопреки научной целесообразности. Тезисные
конспекты – это интерпретированные и переформулированные выборки теоретических положений источника. Они компактны и поэтому удобны в качестве памяток, примечаний, основы для ов-сообщений. При автоконспектировании (составлении конспекта по материалам собственной работы) они составляют основу доклада или научного сообщения. Конспекты-пересказы
– это преобразованное, выраженное своими словами достаточно подробное изложение материалов источника. Пересказ удобен как форма самостоятельного освоения научного текста: он позволяет сориентироваться в сложном научном материале. При работе в школе рекомендуется освоение именно конспектирования-пересказа.
По способу извлечения материала различаются конспекты сплошные и выборочные.
При сплошном
конспектировании важными оказываются не только любые мысли источника, но явленные в нем содержательные связи, которые сплошное конспектирование позволяет отразить. Эта форма конспекта удобна тогда, когда необходимо освоить и продемонстрировать динамику научной мысли источника. Выборочные
конспекты ориентируются на извлечение из источника не всего подряд, а лишь определенного материала, по каким-либо причинам представляющего особый интерес для составителя. Сплошной или выборочный характер конспектирования прямо определяется его целью. По способу оценки (воспроизведения) материала существуют конспекты воспроизводящие, комментированные и интерпретированные
(последние близки по функции у). Воспроизводящие
конспекты призваны отражать без изменений и оценки мысль источника. Они уместны в том случае, если необходимо просто сообщить материал. Если требуется выразить свое отношение к материалу, используется комментированный
конспект, то есть конспект, оформление информации в котором сопровождается пометами составителя. Такой конспект позволяет при необходимости вспомнить, каково было отношение составителя к конспектируемому. Кроме того, пометы могут содержать важную ссылочную информацию, позволяющую установить связь конспектируемого с другими научными объектами. Интерпретированные
конспекты сопровождаются уже не ссылками и пометами, а пояснениями составителя, адресованными самому себе. Такие пояснения имеют ценность в том отношении, что они дают возможность со временем проверить правильность собственного понимания конспектируемого материала. В пояснениях может подробно отражаться мнение составителя о затронутой научной проблеме, что имеет важное значение для выработки собственной научной позиции
. По полноте отражения содержания конспекты могут быть краткими, подробными и смешанными. Краткий
конспект состоит из общих положений и предназначается для сохранения в памяти общего же представления о научном объекте. В подробный
конспект входят авторские доказательства этих положений, пояснения, иллюстративный материал. Смешанный
конспект совмещает признаки краткого и подробного. 1. 3. 2. Принципы и приемы реферирования
В сознании современных школьников мало отличается от конспекта. В то же время это и самостоятельный научный жанр, и особый, весьма значимый для формирования исследовательского потенциала личности вид научной деятельности. С одной стороны, , как и конспект, представляет собой сжатое изложение материалов другой работы. С другой стороны, он существенно отличается от конспекта своей научной задачей: он предназначен не только для изложения содержания источника, но и для обобщения и оценки научных достижений, представленных в этом источнике. Написание реферата представляет собой процесс научного творчества, требующий глубокого осмысления и качественной интерпретации чужих научных достижений. Поэтому в текст любого реферата органично встраиваются части, содержащие авторские комментарии к излагаемому
. В этом и состоит принципиальное отличие реферирования от конспектирования. Особая ценность реферирования состоит в том, что этот вид научной деятельности служит основой не только для собственно а, но и для многих других жанров. Так, принципы реферирования используются при написании обзоров, теоретических частей научных монографий, очерков и эссе, предисловий и послесловий, тезисов, вступительных статей, введений и заключений, тестов лекций, различных жанров учебной литературы – учебников, учебных пособий, методических указаний и некоторых других. При обучении школьника реферированию следует учесть, что а) реферируются не все мысли источника, а только те из них, которые имеют особое значение для раскрытия избранной темы; б) близкие мнения, представленные в разных источниках, излагаются комплексно, в одной части текста; в) если объектом реферирования является спорное научное положение, то его следует представлять одновременно с представлением противоположных мнений; г) все реферируемые части одного источника или части разных источников реферирования сжимаются в одинаковых пропорциях и представляются с примерно одинаковой степенью подробности. Надлежит обращать внимание школьника на то, что при реферировании желательно установление связи излагаемого с другими научными отраслями, направлениями, школами. Иллюстрируя положения, представленные в источнике, следует использовать примеры источника, а не собственные
. Учащийся должен понимать, что при реферировании он вовсе не обязан следовать мнению автора источника; способность к высказыванию состоятельной критики реферируемых положений – признак зрелого научного сознания и высоко оценивается любым предметным жюри. Подобно конспектам, ы различаются и по структуре, и по содержанию, и по назначению. Так, в зависимости от особенностей содержания различают ы монотематические (посвященные описанию одной научной проблемы) и политематические
, носящие комплексный характер и освещающие сразу несколько научных проблем, идей, гипотез. Целью комплексного
а может быть, например, представление деятельности той или иной научной школы, и в этом случае источниками реферирования будут научные труды разных представителей этой школы. По целеустановке различают ы информационные, вводные и обобщающие.
В задачу информационного
реферирования входит собственно передача научного знания
. Такое реферирование составляет основу лекций и жанров учебной литературы. Вводные
ы предназначены для того, чтобы поставить научную проблему
. Основу содержания таких ов обычно составляют источники, в которых так или иначе затронуты одни и те же или смежные научные проблемы, не нашедшие ещё освещения в научной литературе. Вводный вынуждает научную общественность обратить внимание на очередную значимую проблему. Обобщающее
реферирование призвано представлять итоги деятельности научных школ, лабораторий и отдельных, для обобщения представленных в научной литературе теорий и концепций, то есть для систематизации научных знаний
. На основе обобщающих ов пишутся теоретические части исследовательских работ, научные обзоры и некоторые разновидности научных очерков. Именно обобщающие ы чаще всего предлагаются школьникам в качестве вида обучающей деятельности. По структуре различают ы простые, построенные на материале одного источника, и сложные, построенные на материале двух и более источников. Несмотря на то что, как было сказано ранее, навыки
научного общения, в том числе приемы построения письменного научного текста, складываются по мере накопления опыта научного чтения, конспектирования и реферирования, важным представляется формирование у учащихся прочных знаний
о нормах и принципах научной речи. Это чрезвычайно значимо в том отношении, что дефектная речь в принципе предполагает дефектное развитие научной мысли. Так, характерная в последние годы для школьных исследовательских работ подмена научного стиля публицистическим неизменно искажает коммуникативную задачу работы
. Как школьнику, так и его руководителю, нужно помнить, что каждый функциональный стиль способен решать только определенные задачи общения. Каждой задаче в рамках одного стиля соответствует свой особый подстиль. Именно поэтому сферы действия разных стилей не пересекаются. И если основной задачей научной речи является передача объективной информации, предписывающая избегать навязывания адресату какого-либо мнения, то публицистическая речь, напротив, ориентирована на информирование с целью интеллектуального и эмоционального воздействия на адресата, активное формирование общественного мнения. Следствием подмены научного стиля публицистическим и искажения задач научного общения становится принципиальное изменение самой передаваемой информации
, что в условиях научной коммуникации недопустимо уже потому, что это противоречит нормам научной этики
. В еще большей мере недопустимы в научном тексте элементы художественной речи – такие, например, как призывность, высокая эмоциональность, ярко выраженная оценочность, категоричность утверждений. Таким образом, недостаточно серьезное отношение руководителя к избранному учащимся арсеналу языковых средств существенно снижает и содержательное, и этическое качество работы. Научный стиль обслуживает четыре коммуникативные сферы, каждая из которых имеет прямое отношение к представлению научных достижений и формирует особый подстиль научного стиля. Сферой собственно научного общения сформирован собственно научный подстиль. Сфера образования обслуживается научно-учебным (научно-образовательным) подстилем. Деловые отношения в науке обеспечиваются нормами научно-делового подстиля. Этот подстиль характеризуется и некоторыми чертами деловой речи. Популяризация научных достижений осуществляется средствами научно-популярного подстиля. Речевые средства этого подстиля во многом близки средствам, используемым в публицистическом стиле. В силу такой содержательной неоднородности разные жанры научного стиля могут существенно отличаться друг от друга по основным жанровым параметрам (сравним, к примеру, не сопоставимые по объему, целеустановке, самостоятельности, тематике, композиции жанры эссе и аннотация). Однако сколь бы ни различались между собой тексты разных жанров одного стиля, на уровне функциональных особенностей они обладают рядом важных общих признаков. Такие признаки, одинаковые для всех текстов одного стиля и отражающие общность их коммуникативных возможностей, называют коммуникативными признаками
.
1. 4. 1. Коммуникативные признаки научного стиля
При определении особенностей стиля того или иного текста представляется важным учитывать отношение высказываемого к адресанту (говорящему или пишущему). По тому, как проявляются личностные качества адресанта в речи, различают её личный и неличный характер
. Личную окраску речи придает наличие в ней выражения личных эмоций, оценок, состояния адресата, ссылок на личные нюансы его биографии и индивидуальный опыт. Такой характер речи присущ разговорному и художественному стилям, а также некоторым жанрам публицистики (мемуарам, дневнику и под.). Научному стилю присущ неличный характер речи
, выражающийся в отсутствии личных эмоций, оценок и прочего. Это связано с объективностью передаваемой с его помощью информации. Так, внедрение в научный текст ссылок автора на особенности индивидуального восприятия научных фактов, идей, концепций является грубой коммуникативной ошибкой: «нас больше привлекают
идеи…», «нам особенно нравится
высказывание…» и подобное. Ненаучны любые подмены объективных доказательств оценкой чувств, которые вызывает то или иное научное утверждение: «Я не могу согласиться с тем, что жаргон экономит языковые средства, потому что это испорченный язык
». Нередко бездоказательность собственных утверждений школьники пытаются компенсировать избыточной эмоциональностью и категоричностью: «Я считаю, что в произведениях Блока прилагательные играют важную изобразительную роль, потому что Блок – один из величайших русских поэтов
». Язык научных произведений должен отличаться беспристрастностью, независимостью от оценок и чувств личности. Одним из наиболее ярких языковых показателей безличности в научной речи является отсутствие личного местоимения Я.
Предложения с Я
замещаются либо конструкциями с местоимением множественного числа МЫ
, либо безличными предложениями. Так, вместо конструкции «Я
предполагаю, что…» следует использовать конструкцию «Мы
предполагаем, что…» или конструкцию «Можно
(нужно, следует, уместно, допустимо
и пр.) предположить, что…». Заметим, что требование безличности, предъявляемое к научной речи, имеет во многом этическую и этикетную основу. Дело в том, что ни один научный труд не может состояться без опоры на результаты трудов других ученых. Независимо от того, насколько объемна и трудна выполненная ученым работа, основы этой работы – гипотезы, теории, научные идее и положения, послужившие поводом к научному размышлению, – заложены другими людьми. В этом отношении отказ от личной окраски речи этически уместен как дань уважения и благодарности ученым-предшественникам. Употреблять в устной научной речи местоимение МЫ
вместо Я
на самом деле риторически сложно. Привычка к такой замене может устанавливаться в течение нескольких лет. Тем более важно обращать внимание школьника на ненормативное с точки зрения стиля употребление им личных местоимений. Научной речи свойствен именной характер, то есть значительное преобладание существительных над глаголами.
Так, в типичной для научной речи аннотации существительных может быть в семь-восемь раз больше, чем глаголов и глагольных форм: «В пособии изложено основное содержание курса «русский язык и культура речи. Рассмотрены теоретические основы культуры речи, специфика и виды речевой деятельности, механизмы речи. Пособие написано в соответствии с государственным образовательным стандартом высшего образования Российской Федерации. Для студентов, аспирантов и преподавателей высших учебных заведений»
. Это свойство научных текстов обусловлено преобладающими в научном общении типами речи: описанием и рассуждением, наиболее удобным способом оформления которых является использование существительных – слов, называющих факт, предмет, явление. Как говорилось ранее, научная речь отличается специфической стандартностью
, то есть использованием устойчивых речевых формул, обеспечивающих более продуктивное общение. Такими формулами могут быть термины-фразеологизмы (теоретическая база, эмпирическая основа, история изучения вопроса
и др.), устойчивые сочетания слов, используемые для ввода информации или для установления связи между частями сообщаемого (в ходе исследования, в процессе изучения, экстраполировать результаты исследовании на…, принципы интерпретации материала исследования
и пр.). Часто в научной речи используются стандартные предложения, использующиеся как композиционные сигналы. Например, после сообщения цели работы непременно следует указать ее задачи, для чего используются несколько вариантов стандартной конструкции: «Для достижения поставленной (указанной, данной, этой, заявленной) цели необходимо (нужно, требуется, следует, надлежит, представляется необходимым, представляется обязательным, представляется целесообразным и пр.) решить следующие задачи (ряд задач)…»
Стандарты в научной речи выполняют несколько важных функций. Во-первых, они являются композиционными сигналами
– вводят новые структурно-содержательные части научного текста; характер использованного стандарта позволяет предугадывать и характер следующей за ним информации. Во-вторых, стандарты позволяют существенно сэкономить время
, затрачиваемое на подготовку научного текста. В-третьих, стандартизированностью научной речи во многом обеспечивается доступность передаваемой информации. Поэтому использование стандартов в научной речи имеет контактоустанавливающее значение
. При грамотном использовании стандартность не обесценивает научного труда, не снижает его самостоятельности, не придает ему ивный характер, поскольку указанные функции стандартов обеспечивают только композиционную стройность текста. Содержательность же научной речи, ее доказательность, корректность, точность определяются в первую очередь качеством мысли, лежащей в основе труда ученого. Одним из наиболее очевидных признаков научной речи является её высокая подготовленность
. Научный текст не рождается стихийно, так как действенность научной речи непосредственно связана с тем, насколько тщательно обдуманы форма и последовательность подачи материала, способы его иллюстрации и речевой интерпретации (воспроизведения и комментирования). Одним из основных признаков подготовленности научного текста является его монотематичность (подчиненность одной основной теме, отсутствие отходов от темы или разделения темы). Поэтому произвольная смены темы делает научный текст непродуманным, создает впечатление спонтанности, даже если в нем формально используются средства синтаксической связи между частями: «Наша работа посвящена изучению изобразительных средств в сказах Бажова. Поэтому мы считаем нужным сначала
коротко представить творческий и жизненный путь писателя». Подготовленность речи предполагает и ее последовательность. Научная речь развертывается в соответствии с развертыванием мысли – например, нельзя сначала проанализировать материал и только затем охарактеризовать избранную для этого методику: «Итак, мы проанализировали значение имен персонажей в произведениях Гоголя. Это исследование было выполнено методом контекстного анализа». Подготовленные научные выводы и положения обязательно комментируются. Отсутствие или недостаточность комментариев может свидетельствовать о незавершенности работы: «Мы считаем, что эти неологизмы автор использует для большей экспрессивности
» (нет объяснение оснований для подобного утверждения). О подготовленности свидетельствуют также наличие в работе теоретической и методологической частей, фактологичность (опору на проверенные сведения с обязательным указанием источника; если источник не является авторитетным, в работе оценивается степень его фактологической надежности), отсутствие смешения реальной и ирреальной модальности, то есть отношения сообщаемого к действительности. Так, в научной речи части, описывающие состояние действительности, известные факты, проверенные выводы, структурно отделяются от частей, содержащих модальность условную, желательную, долженствовательную. Например, все научные прогнозы обязательно содержат ссылки на предположительный (низкодостоверный) характер информации: «В дальнейшем
возможно
изучение данного материала с точки зрения…»
и т.п. Часто в качестве показателей низкой достоверности используются вводные конструкции «вероятно», «предположительно», «можно предположить» и пр. Научные выводы, результаты исследований, напротив, представляются средствами передачи реальной модальности (в изъявительном наклонении): «В процессе анализа сделаны
следующие наблюдения и выводы…»
и т.п. Значимым признаком подготовленности научного текста является наличие в нем строгой композиции – фиксированных состава и последовательности частей. Например, жестко определяется состав и порядок представления информации вводных и заключительных разделов научных работ. Характерное для школьного научного творчества совмещение в работе исследовательских и ивных частей ставит перед учащимся и его руководителем дополнительную задачу – адаптировать в стилевом отношении текст, созданный самостоятельно, к тексту цитатному. Такого рода адаптация необходима и потому, что составленный таким образом текст отличается не только языковой, но и информационной неоднородностью. Его ивные части обычно отличаются значительной большей научностью, академичностью. Это объясняется различиями между уровнем профессиональной подготовки и научной эрудиции, а также между навыками сбора, обработки и речевого оформления материала школьника и автора реферируемого труда. Опытный ученый обычно легко отличает научные тексты не только школьников и студентов, но и аспирантов от текстов, созданных докторами наук. Поэтому степень подготовленности научной речи определяется не только временем, затраченным на собственно написание текста, но и временем, понадобившимся для приобретения научного коммуникативного опыта. Так, если автор, имеющий тридцатилетний опыт научного общения, в течение нескольких дней оказывается готовым представить научный текст, то временем подготовки этого текста следует считать не только фактически затраченные несколько дней, но и все тридцать лет предшествующей научной коммуникации. Таким образом, многие неудачи при написании школьных научных работ связаны с неправильным определением учащимся и его руководителем времени, необходимым для накопления нужного научного потенциала и написания текста работы. Так, при оформлении заявки на участие в том или ином интеллектуальном состязании, предполагающем представление законченной работы, надлежит учитывать, что осмысление нового научного материала может потребовать от ребенка нескольких месяцев труда. Информативность и доступность любой речи непосредственно связаны со степенью ее соответствия нормам литературного языка. К научной речи предъявляются требования строгой нормативности
. С этой точки зрения научная речь должна быть грамотной
, поскольку снижение качества речи обязательно затрудняет общение. По этой же причине научная речь не допускает нелитературных вкраплений
– элементов диалектной, жаргонной, профессионально-ограниченной речи и просторечия. Дело в том, что территориальные, профессиональные и социально-культурные разновидности языка коммуникативно ограниченны, не способны служить средством общения между носителями разных говоров или жаргонов. Литературный язык, в отличие от этих языковых разновидностей, обладает общедоступностью и потому является универсальным языком-переводчиком, обеспечивающим продуктивное общение между разными людьми независимо от их территориальной, социальной или профессиональной принадлежности. Именно это свойство литературного языка становится особо значимым в научном общении: так как понимание научных текстов уже в силу специфики их содержания требует интеллектуальных усилий, лингвистическая однородность научной речи рассматривается как одно из непременных условий удобства
научного общения. Поскольку грамотность и литературность в научной речи мотивированы необходимостью поддерживать взаимопонимание между коммуникантами, строгую нормативность в научном стиле следует расценивать как требование этикета
. К научной речи предъявляется и требование высокой точности
. Под точностью при этом понимается достоверность фактов и ссылок, корректность в использовании научной терминологии
(так, не приветствуется произвольное употребление известных терминов в так называемых авторских значениях) и отсутствие возможностей для инотолкования
. Последний признак обусловлен объективностью научного знания, при передаче которого не должно возникать вариантов в его понимании. Поэтому для научной речи в целом (за исключением иллюстративных частей, в которых может использоваться, например, аллегория как способ объяснения материала – см. далее) не характерно употребление слов в переносных значениях
. Чаще всего к снижению не только точности, но и этичности научной речи приводит некорректное цитирование. В научной речи цитирование авторитетного источника – одно из основных средств обоснования собственного мнения. Поэтому стремление к подтверждению собственной мысли нередко приводит автора к научной спекуляции – искусственному «приспособлению» коммуникативно удобных цитат к собственной системе размышлений и доказательств. Одним из признаков спекуляции такого рода может быть активная частичная цитация минимальных фрагментов источника в сравнительно небольшом отрезке собственного текста (при этом авторский текст фактически представляет собой минимальные связки между цитатами). Основные правила цитирования в научной речи
1) Не следует использовать в качестве цитируемого материала микрофрагменты чужой речи: контекст, соответствующий нашим размышлениям и способный послужить для них дополнительным подтверждением, следует цитировать полностью. 2) Не следует «выдирать цитаты с кровью» – встраивать их в произвольно выбранный контекст: это искажает замысел цитируемого автора и противоречит нормам научной этики. 3) Не следует опосредованную связь между цитатами представлять как непосредственную, и наоборот: это также искажает содержание источника и противно нормам научной этики. 4) Недопустима подмена «сферы справедливости» цитат: фрагменты речи, описывающие один объект, нельзя выдавать за описания другого объекта. 5) Нельзя использовать цитаты без указания точных ссылок на их источник. 6) Не следует экстраполировать (переносить) тезисы, верность которых доказана для материала цитируемого источника, на другой материал: это одна из разновидностей некорректного коммуникативного приема подмены тезиса. 7) Не следует контаминировать (накладывать друг на друга) части разных цитат: это искажает содержание цитируемого источника и этически несостоятельно. 8) Тактическую ошибку представляет собой так называемое накопление цитат: избыточное цитирование одного источника или нескольких, объединенных общей темой, с целью подтвердить одну и ту же уже многократно подтвержденную мысль. Вопреки устоявшемуся среди дилетантов мнению, цитирование вовсе не является обязательной чертой научной речи. Использование или неиспользование цитат обусловлено соображениями научной целесообразности. Объективная необходимость в использовании цитат возникает в том случае, если требуется оценить ретроспективу изучения избранного объекта, сопоставить спорные, противоречивые мнения ученых, обобщить результаты научных размышлений или, напротив, обосновать выбор направления научной деятельности и в некоторых других случаях. При достаточной убедительности, обоснованности результатов собственных размышлений обращение к цитатам воспринимается как демонстративное и коммуникативно избыточное. Из всего сказанного выше можно заключить, что требование точности речи в научном стиле этически обусловлено в не меньшей мере, чем требование строгой нормативности. Научная речь обладает особой логичностью
. Термином «логичность» в действительности охватывается ряд специфических признаков научной речи, объединенных на том основании, что они отражают связь между научным размышлением и изложением его результатов. К таким признакам относится, например, аргументированность
(обоснованность); отсутствие или слабость аргументов в научной речи является логической и стратегической ошибкой. Другим значимым параметром логичности является взаимообусловленность частей
научного размышления и отражающих их частей научного текста. Так, состав и последовательность этапов научной работы соответствует составу и последовательности определенных автором задач работы. С этапами исследования, в свою очередь, согласуются сделанные в ходе работы выводы. Приводимые примеры содержательно соответствуют доказательствам, а доказательства – обосновываемому тезису. Таким образом, признак взаимообусловленности частей текста оказывается тесно связанным с признаком преемственности
между частями научного текста, каждая из которых обосновывается предшествующей и сама служит обоснованием для предыдущей. Поэтому все составляющие научного текста оказываются включенными в строгую систему причинно-следственных связей. Отсутствие таких связей между любыми соседними частями научного текста (а значит, и научного размышления) относится к разновидностям нарушения научной логики. Существенной чертой научной логики является ее постепенность.
Изложение научного материала начинается с наиболее общих положений, не нуждающихся в сложной системе доказательств и обладающих высокой доступностью. По мере развертывания научной мысли наблюдается ее непрерывное усложнение.
Такое же постепенное, а не скачкообразное усложнение характерно и для оформляющей эту мысль речи. Так, выводы, сделанные автором в процессе работы, могут быть глубже и сложнее, чем заявленные в начале работы положения рабочей гипотезы (предположения), но не могут быть проще последних. Прямое отношение к логичности научной речи имеют ее специфическая иллюстративность
(направленность на отражение всех без исключения этапов развития научной мысли) и детальность
(подробность описания и комментирования фактов, предположений, гипотез и пр.). Именно уровень логической организации научного текста более всего отвечает за научную и коммуникативную состоятельность последнего. Стратегические и тактические ошибки, допущенные на этом уровне, неизбежно существенно снижают качество работы, а иногда вообще обесценивают ее. Идентификационным коммуникативным признаком научной речи является ее некатегоричность
(демократичность). Научное общение строится на принципах объективности и исходит из представлений об относительности возможностей получения истинного знания. Изменчивость представлений об истине в той или иной области научного знания воспринимается как естественное следствие и вместе с тем условие развития науки. С этой точки зрения абсолютизация любых объектов научного осмысления (идей, теорий, концепций, тезисов) представляется противоречащей самому назначению науки – служить средством накопления и проверки знаний. Любые категорические утверждения и выводы автоматически исключают из научного процесса этот значимый этап, поскольку постулат априори не нуждается в проверке. Поэтому некатегоричность в научной речи воспринимается как признак, определяющий сущность взаимоотношений в науке. В речи некатегоричность выражается в отсутствии декларативных языковых единиц в частях, содержащих, научное рассуждение и выводы. Однако именно такие единицы используются для речевого оформления правил, норм и научных аксиом: «В сочетаниях ЖИ и ШИ после шипящего следует писать
букву И», «Чтобы проверить написание безударной гласной в корне слова, нужно
…». Активны в научной речи вводные слова и конструкции со значением неполной достоверности: возможно, вероятно, предположительно
и им подобные, а также конструкции с общим значением ограничения сферы актуальности сообщаемого: «При соблюдении ряда условий
наблюдения, сделанные в ходе эксперимента, могут быть интерпретированы как…», «В отношении некоторых предметов исследования
избранный путь анализа представляется наиболее продуктивным», «Применительно к традициям русского музыковедения
предложенный автором аналитический прием, вне сомнения, носит новаторский характер» (не вообще новаторский
, а применительно к традициям русского музыковедения
). Исходя из принципа некатегоричности, научный речевой этикет предписывает избегать абсолютизированных форм выражения согласия или несогласия с оппонентом. Например, вместо оборота «мы категорически не согласны» («Мы категорически не можем согласиться с высказанным оппонентом мнением о том, что…») рекомендуется использовать обороты «мы отчасти не согласны», «позволим себе не согласиться», «было бы трудно (опрометчиво, поспешностью) согласиться» и им подобные. К отличительным свойствам научной речи относится ее особая дидактичность
, то есть выражение в речи наставления, поучения, рекомендаций. Это свойство непосредственно связано с основной функцией науки – накапливать и передавать знания. Наиболее очевидна дидактичность научно-учебных жанров: учебников, учебных пособий, справочников. Однако и собственно научные, и научно-деловые, и научно-популярные тексты обязательно дидактичны: они призваны не только передавать научную информацию, но и систематизировать ее. В процессе освоения научных текстов у адресата вырабатывается потребность обращения к научным источникам знания, совершенствуются навыки оценки и сортировки информации – то есть формируется научное сознание.
Научный текст, лишенный дидактичности, коммуникативно несостоятелен, так как он не может способствовать научному развитию
читателя или слушателя. К речевым признакам дидактичности относятся слова и конструкции с общим значением накопления и передачи знаний: сообщить, выказать предположение, создать концепцию, изучить
, интерпретировать, обобщить
и пр. Дидактичностью обусловлено ещё одно свойство научной речи – её изначальная прагматичность
, ориентированность на прикладные интересы общества. Поэтому качественный научный труд и отражающий его текст всегда подчинены представлениям об общественной пользе.
Такая польза вовсе не обязательно должна мыслиться как сугубо материалистическая и достижимая в ближайшем будущем, поскольку подлинная научная прагматика может стать очевидной только в контексте большого исторического времени. Однако нарушение принципов прагматичности, выражаемое в создании общественно бесполезных работ, дискредитирует науку и противоречит нормам как научного, так и общекультурного этикета. Таковы, например, знаменитые диссертации на темы «Влияние десятиминутного бега по кругу на свинью швабской породы» и «Роль зубных щеток в обществе рубежа 19-20 веков». Обычно причиной бесполезности работы является либо выбор изначально ущербной темы
(как в случае со «свиньей швабской породы»), либо невладение автора научной методологией
(такие беспомощные труды откланяются рецензентами на начальных этапах конкурса). Часто предметом научного рассмотрения оказываются очевидные факты, не нуждающиеся в специальной научной интерпретации
(так, юные филологи нередко заявляют в цели или задачах своих работ обоснование значимости в русской и мировой культуре художников, чье величие сомнению не подвергается). Иногда появление непрагматичных работ связано со слабой информированностью автора о том, что избранная им тема уже в достаточной мере изучена и любое новое к ней обращение непременно окажется хотя бы отчасти дублирующим сделанное ранее. Прагматичность в научной речи обосновывается демонстрацией ретроспективы и перспектив исследования. В больших научных жанрах предусмотрены специальные структурно-содержательные части, призванные представлять все аспекты прагматики работы: ее актуальность, новизну, практическую значимость. Поэтому наряду с теоретическими целями и задачами в научной работе должны быть заявлены и реализованы цели и задачи собственно прикладного характера. Например, автор может поставить перед собой задачу на основании проведенных им теоретических изысканий составить рекомендации, инструкции, справочные материалы для потенциальных пользователей. Разработка новой методики или нового метода исследования, представленная в научном труде, также имеет прикладную значимость, поскольку может служить практической базой для ученых-последователей. Таким образом, школьник должен иметь представление о практической ценности результатов своей работы и быть способным эту ценность обосновать.
Для научного стиля характерна умеренная или низкая эмоциональность речи
. Это обусловлено объективностью научной речи, вследствие чего такая речь призвана воздействовать прежде всего на понятийно-логическую, а не на эмоциональную сферу человека. Апелляция к сфере эмоций адресата носит дополнительный характер и используется не как самостоятельно воздействующий прием, а как средство, усиливающее воздействие других, более уместных логических
приемов. Типичными для научного общения способами воздействия на адресата являются убедительность
речи, ее аргументированность
, ясность
, занимательность
(сообщение научной информации, способной вызвать эмоциональный интерес), эстетичность
(красиво построенная и оформленная мысль сама по себе способна вызывать расположение слушателя или читателя), дискуссионность
(способность стимулировать научное общение, вызывать потребность в обсуждении). Важным воздействующим фактором является и степень научной информированности автора: чем большим количеством сведений он располагает, тем более убедительным признает его аудитория. Завершая описание коммуникативных признаков научного стиля речи, следует сказать о том, что эти признаки в совокупности и взаимодействии определяют стратегии речевого поведения в научном общении. Они обязательны для любого научного текста, независимо от подстиля и формы речи. Любой нереализованный коммуникативный признак (отсутствие в тексте точности, логичности, некатегоричности, глагольность вместо именного характера речи и пр.) позволяет говорить об ущербности научного текста.
1. 4. 2. Языковые признаки научного стиля
Для научной речи характерно использование только определенных языковых средств. Каждый из уровней языка и речи располагает единицами, которые наиболее удобны для научного общения. Так, на уровне фонетики
в научной речи наблюдается строгое соблюдение норм постановки ударения и произношения. Ссылки на особенности профессиональной речи, оправдывающие неправильное употребление языковых единиц (как, например, распространенно ненормативное ударение в корне слова, а не в суффиксе в речи юристов в словах осужденный
или дело возбуждено
), недопустимы. Поэтому при подготовке текста устного выступления научный руководитель обязан убедиться в том, что ребенок знаком с нормами произношения проблемных слов, содержащихся в тексте. Кроме того, научной речи свойственны умеренный темп речи, отсутствие существенного и неожиданного повышения или понижения тона, нейтральная интонация без эмоциональных оттенков напряженности, расслабленности, придыхания, монотонности, патетичности, четкая артикуляция согласных, в том числе на конце слова. В презентативной речи или в процессе научной дискуссии или спора уместно использовать особую риторическую интонацию, характерную для классического ораторского искусства. На лексическом уровне
научной речи присуще активное использование научной терминологии, то есть слов, называющих узкоспециальные понятия: экспрессивность, аттракция
и пр. При употреблении терминов надлежит руководствоваться рядом правил. Во-первых, употребление термина должно быть действительно необходимо для передачи научной информации. Т
ермин служит тому, чтобы облегчить, а не затруднить понимание текста. Во-вторых, один и тот же термин на протяжении всего текста должен употребляться в одном и том же значении
. В-третьих, поскольку многие термины многозначны или имеют омонимы, при первом употреблении термина следует указывать, в каком значении он используется здесь и далее
. В-четвертых, следует помнить, что иногда попытка заменить термин общедоступным синонимом не облегчает, а затрудняет понимание научного высказывания
, при этом нередко искажая смысл сказанного. Различают общенаучные, междисциплинарные и узкоспециальные термины. 2) Кроме терминов, в научной речи активно употребляется так называемая общенаучная лексика: названия научных дисциплин, отраслей (биохимия, социология
), общеизвестных явлений, фактов, объясняемых наукой свойств предметов и веществ (периодическая система
Менделеева, термодинамика, сопротивление, аэродинамические свойства
), приборов, агрегатов, установок (пилотируемый модуль, ступень двигателя, амперметр, параболическая антенна
). 3) Хотя лексическую основу научного стиля, как и любого другого функционального стиля, составляет нейтральная лексика, для научной речи характерно употребление слов с книжной окраской – в первую очередь собственной книжной и специальной: трансформировать, преобразование, отождествить, конгломерат
. Книжная высокая, торжественная (патетическая) и художественно-поэтическая лексика научной речи не свойственна. 4) В научных текстах не употребляется разговорная лексика. Она столь же недопустима, как и нелитературные речевые вкрапления – диалектизмы, жаргонизмы, просторечные элементы. 5) Для научной речи характерно употребление слов в прямых значениях. Метафорическое и метонимическое словоупотребление создает возможности для инотолкования и потому редко в научных текстах. Так, метафоры могут быть использованы при образовании терминов (так, например, в спортивной медицине образован термин «красный коридор»
) или в системе доказательств как средство создания наглядности при объяснении сложного материала. Метонимия в научной речи является одним из наиболее удобных способов экономии языковых средств и используется во вступительных и заключительных композиционных частях. Такого рода метонимия представлена, например, в классическом научном обороте ввода информации «Науке известны случаи…»
, где значение с деятеля – ученых – переносится на результат действия – науку (случаи известны не науке, а людям, творящим науку). Синекдоха также характерна для научной речи, поскольку она обладает особыми возможностями отвлеченно-обобщенного описания, востребованного в научном общении. Будучи низкоэкспрессивным способом переноса значения, синекдоха в научном стиле используется не в качестве средства создания выразительности, а в качестве способа определения и описания научных понятий, фактов, явлений. В этой функции используется только перенос значения с целого на часть, который всегда создается употреблением форм единственного числа вместо множественного: «Спора
гриба имеет
три стадии развития»
(не одна определенная спора, а все споры вообще). 6) Научная речь отличается использованием специфической научной фразеологии: ввести в научный оборот, идейная доминанта, научная парадигма, арсенал методов, инструменты познания, теоретический спектр, аналитический аппарат
и др. Обычно это фразеологические сочетания, одно из слов в составе которых относительно свободно и может быть заменено другим, близким по смыслу: арсенал – методов, средств, инструментов
. Часто такая фразеология носит терминологический характер: заячья губа, волчья пасть
(в медицинской терминологии – названия врожденных патологий). Научной речи свойственно употребление и книжной фразеологии – преимущественно фразеологических сочетаний: в сфере внимания, в свете интересов, прийти к заключению, принять во внимание
и пр. Что касается уровня словообразования, то здесь следует заметить, что научная речь пополняется новыми словами активнее, чем любая другая: развитие научной мысли требует новых понятий, способных отразить новые знания. Продуктивным способом пополнения научной терминологии является аббревиация. Преимущество этого способа состоит в том, что он позволяет компактно представить комплексные понятия, не упрощая их. Аббревиатуры используются для обозначения научных учреждений – ВАК (Высшая аттестационная комиссия), РАН (Российская академия наук), РГНФ (Российский гуманитарный научный фонд); научных отраслей и учебных дисциплин – ТНП, ОБЖ, ООМ; объектов изучения (фактов и явлений) – ЦНС, ДЦП, ММД; методов исследования – АСБ (в лингвистике – метод антонимо-синонимических блоков), КА (компонентный анализ); научных теорий и элементов их инструментария – КЛП (в логике – классическая логика предикатов), ОТО (Общая теория относительности). Научные понятия активно образуются путем сложения: биотехнологии, социометрия, сравнительно-исторический, полифункциональный
, – или сращения: вялотекущий, труднорастворимый
. Заметим, что образование новых слов в научной речи происходит только по стандартным, продуктивным, распространенным в языке моделям. Окказиональное (нестандартное, авторское) словообразование языку науки не свойственно. На уровне морфологии
заметно отсутствие личного местоимения Я
, преобладание существительных над глаголами, активное употребление глаголов в форме настоящего времени. Аналитические формы сравнительной степени прилагательного преобладают над простыми (более важен, более оправдан, более доказательный
; реже – важнее, доказательней
). Формы превосходной степени практически не употребляются, поскольку они обладают высокой эмоциональностью (за исключением форм наибольший
и наименьший
, которые активны во всех жанрах научной речи). Активно используются производные (образованные от знаменательных слов – существительных, наречий, глагольных форм) предлоги, способные выполнять композиционную функцию: вводить новые части рассуждения, связывать их с предшествующими частями. Это, например, предлоги в связи с, в соответствии с, несмотря на, невзирая на, в целях, с целью, в меру, по мере, в силу, по причине, по завершении, в течение, в продолжение, вследствие, в заключение, в довершение, за исключением, включая, исключая, за неимением, насчет, наподобие, вслед, вопреки
и пр. Активно используются причастия и деепричастия, так как эти книжные глагольные формы образуют высокоинформативные обороты, а также прилагательные и причастия в грамматической функции существительных: ранее указанное, оценим изложенное, выяснить наиболее важное, все значимое
. Часты существительные среднего рода (изменение, наблюдение, свойство, качество, содержание
и пр.). Употребляются формы множественного числа тех вещественных существительных, для которых эта форма в других стилях (кроме официально-делового стиля) не характерна: эфирные масла, кислые грунты
. Регулярно используются возвратные глаголы: исключается из анализа, подвергается сомнению, изучается подробно, представляется впервые
. Причастия и прилагательные приобретают способность функционально замещать указательные местоимения: так, вместо слов тот
и этот
удобно использовать слова данный, указанный, означенный, следующий, настоящий, приведенный
. Такие причастия и прилагательные называют местоименными. Синтаксический уровень
научного стиля речи отличается наибольшим разнообразием языковых средств. 1) Объем предложений в научном стиле существенно различается в устной и письменной речи. Так, если средний объем предложения в устной форме речи составляет не более 13-15 слов, то в письменной предложение может содержать до сотни слов. 2) В устной речи простые предложения преобладают над сложными. Устная научная речь характеризуется низкой доступностью, поэтому использование простых предложений является одним из условий ее понимания. В письменной речи сложные предложения существенно преобладают над простыми, так как они позволяют коммуникативно не расчленять сложную целостную мысль – в этом отношении сложные предложения более точны, чем простые. 3) Из сложных предложений наиболее активны сложноподчиненные с придаточными определительными (они используются чаще всего для толкования понятий), изъяснительными (все они обладают важным для научного текста значением речи или мысли), условия, причины и следствия, цели, уступки. Часто используются сложные предложения с разными видами связи: «Аналогией предметов называется рассуждение, в котором делается вывод о принадлежности некоторого элемента одной системе на основании принадлежности подобного элемента другой системе, если две системы сходны по ясно определенным критериям, а сравниваемые элементы аналогичны по свойствам или отношениям
»*. В приведенном выше предложении есть последовательная подчинительная связь (определительная придаточная часть, вводимая союзным словом «который
», подчиняется главной, а придаточная часть со значением условия, вводимая союзом «если
», – определительной придаточной части) и сочинительная связь, выраженная сопоставительным союзом «а
». 4) В научной речи часты уточняющие определения: «Превращением называется преобразование суждения в суждение, противоположное по качеству с предикатом, противоречащим предикату исходного суждения
»*. 5) Характерно для научного стиля использование пассивных конструкций там, где грамматически вполне допустимы активные: «Различие свободных и связанных переменных определено
ниже
»*(здесь грамматически возможна и форма «определяется
»). 6) В научной речи сопутствующая информация и комментарии обычно передаются с помощью вставных конструкций, выделяемых преимущественно скобками: «Формальный язык – это искусственный язык, построенный на основе точно сформулированных (синтаксических и семантических)
правил
»*. 7) Для научной речи характерно использование всех разновидностей уточняющих конструкций: - собственно уточнения: «Для социологии, политологии или эстетики требуется эффективный формальный аппарат, оценочные фрагменты естественного языка»*; - пояснения: «Синонимы, то есть слова, которые близки друг другу по значению
, используются как выразительное средство
»; - присоединения, вводимого особыми присоединительными словами (притом, причем, особенно, в особенности, в том числе, в частности, главным образом
и др.): «Наука, особенно гуманитарная
, в эпоху Возрождения становится одной из социальных основ
». 8) В качестве средств связи между частями научного размышления используются вводные слова и конструкции, указывающие на источник сообщаемого (по мнению…, по утверждению…, как считает…
и пр.), последовательность речи /мысли (во-первых, во-вторых
), следствия (следовательно, таким образом
), степени достоверности (вероятно, возможно, предположительно
) и т.д. При этом наиболее активны вводные предложения типа «Ошибочно полагать, что
…», «Принято считать, что…
», «Известно, что
…», «Примечательно, что…
». 9) Активно используются сказуемые всех возможных типов, в том числе сложные: «Таким образом, язык классической логики предикатов может быть сформулирован
без ущерба для его выразительных возможностей…
»*. 10) Из односоставных предложений в научной речи используются только безличные – но используются активно, что обусловлено требованиями неличного характера речи и отвлеченностью самого научного размышления: «Следует
отметить значение формализации языка для структурной лингвистики
»*. 11) Научная речь отличается прямым порядком слов: «Незнание логического отношения между сравниваемыми понятиями порождает терминологические ошибки
»*. Инверсии почти не используются, так как они создают возможности для инотолкования речи. 12) Одним из наиболее практичных способов экономии пространства текста в научной речи является использование развернутых, часто пересекающихся рядов однородных членов: «Естественный язык возникает и функционирует в процессе коммуникативной практики общения людей, их интеллектуального взаимодействия в гуманитарной и социокультурной деятельности, связанной с получением, обменом и хранением социально значимой информации
»* (в этом предложении 4 ряда однородных членов). 13) Научной речи свойственно явление расщепления сказуемого: подвергнуть анализу = проанализировать, произвести обобщение = обобщить, предложить оценку = оценить, внести уточнения = уточнить
. Для научной речи не характерны следующие черты:
1) использование неполных предложений; 2) использование эллиптических предложений с пропущенным сказуемым, которое может восстанавливаться любым глаголом со значением речи, мысли, движения, физического воздействия: «Мы за мир!
» (выступаем, сражаемся, боремся
); 3) использование восклицательных конструкций. Стилистическая организация научного обеспечивают логичность, убедительность, ясность научной речи. Например, сравнение в научной речи является важной частью научного рассуждения «Рассмотрим принципы отношений между категориями действительности, мышления и языка /…/. Мышление и действительность взаимодействуют друг с другом на тех же основаниях, что и
мышление и язык: в обоих случаях связь между категориями осуществляется опосредованно. Таким образом, можно сделать вывод о том, что и язык с действительностью взаимодействуют подобным способом
». Антитеза используется в частях, содержащих размышление или доказательство. На основе развернутой антитезы строится, например, широко известный прием доказательства от противного. Однако основная функция антитезы в научном общении состоит в том, чтобы сопоставить факты, явления, теории. В научной речи активно использование дополнительных графических средств и материалов. Дополнительные графические средства – это специальные неязыковые символы, которые используются для маркирования важной информации. К ним относятся, например, следующие знаки: ►, ●, ■, ♪, ←, ∩ и др. В точных и естественных научных отраслях дополнительные графические средства используются в качестве знаков вспомогательных формализованных языков (например, языков математических или химических формул). Освоение формализованного языка научной отрасли, в рамках которой выполнена работа, и передающей его особой графики является важным элементом научной культуры, поскольку неточное использование графики формализованного языка неизбежно приводит к искажению научных положений и результатов работы. Дополнительные графические материалы предназначены для иллюстрирования научного текста. К таким наглядным материалам относятся, например, разнообразные таблицы, схемы, алгоритмы, графики, диаграммы, чертежи, рисунки, фотографии, макеты, карты. Используемый наглядный материал должен дополнять, иллюстрировать текст, а не замещать его. Работа, в которой наглядный материал используется в той же мере, что и текстовый, или даже преобладает, малоубедительна и малопонятна. Кроме того, огромное значение имеет правильное расположение наглядного материала. Схемы, графики, рисунки, относящиеся к конкретным положениям научного текста, должны располагаться на одной странице с этим текстом или на соседних (на развороте). Части алгоритмов, схем и таблиц переносятся на следующую страницу только таким образом, чтобы не разрывать при этом информационный массив (колонку, графу, строку в таблице или ячейку в схеме и алгоритме). Части графиков, рисунков, диаграмм на другую страницу не переносятся. Важное значение имеет маркирование графического материала – указание номеров рисунков и чертежей, названий и номеров таблиц и схем (это необходимо для оформления правильных ссылок на наглядный материал). Маркирование такого рода производится основным или чуть более мелким шрифтом, полужирным или нежирным курсивом и с прописной буквы. При этом используются общепринятые сокращения – напр., «Рис. 1.
», «Таблица 11. Знаки препинания в сложном предложении
». Завершая разговор о единицах разных уровней научного текста, считаем нужным заметить, что несоблюдение норм оформления любого из этих уровней непременно негативно влияет на качество всей работы. Коммуникативные навыки являются важной составляющей личной культуры ученого, в том числе юного, свидетельствуют о его профессиональной подготовке и способности к качественному научному размышлению. Дефектный язык работы обязательно воспринимается как следствие научной беспомощности автора.
2. Структура и содержание школьной научной работы
2. 1. Категории научного текста
Категориями научного текста являются его тема, идея, цель, задачи, композиция и методология.
Если большинство этих категорий представляется в тексте работы, то определение темы и идеи научного труда происходит в дотекстовой фазе работы. Любая научная деятельность начинается с определения темы работы. Тема, наряду с идеей, целью, задачами, методологией и композицией, является обязательной категорией научного текста. Тему принято понимать как обобщенное представление основного содержания
работы. Поэтому громоздкие формулировки темы свидетельствуют о ее неопределенности, неконкретности, неясности самому автору. Тема всегда соотносится с той или иной научной проблемой, то есть каким-либо сложным научным вопросом или комплексом вопросов, нуждающимся в осмыслении. При формулировании темы работы особенно важно избегать ряда типичных ошибок. Во-первых, тема не должна быть уже или шире фактического содержания текста.
Например, если автор выносит в тему работы изучение жаргонизмов в речи школьников, то анализ языковых фактов, изъятых из СМИ или иных источников выходит за рамки темы. Во-вторых, в формулировке темы должно быть отражено только то содержание, которое в действительности представлено в работе.
Так, тема работы, в которой заявлен, например, «анализ семантики и функционирования прилагательных цвета», обязывает автора к реализации в работе каждого из указанных аспектов анализа. В последнее время наблюдается тенденция к безответственному употреблению в формулировках темы школьного исследования научной терминологии, в которой учащиеся и их руководители ориентируются слабо. В силу этого неспособность реализовать заявленное является одной из наиболее частых причин несоответствия работы теме.
В-третьих, при формулировании темы важно отражать только основную, а не вторичную часть содержания работы.
Тема должна быть сформулирована коротко и ёмко, не содержать факультативной информации. В-четвертых, не имеют научной ценности формулировки тем, не отражающие какой-либо научной проблемы
: «Бажов – мастер художественного слова», «Тургенев – новатор языка» и пр. Кроме того, следует помнить, что формулировка темы грамматически не является предложением, в ней не может быть сказуемого. По этой же причине после формулировки темы, а также после заголовков, расположенных в отдельной строке, не ставятся знаки конца предложения. От темы научной работы следует отличать ее идею. Именно в идее отражается основное представлении автора об изучаемой проблеме. Таким образом, идея – это ключевой объект научного размышления
. Ее представлению и оценке подчинен весь научный труд. Существенное различие между темой и идеей заключается в том, что первая сообщает адресату, чему
посвящен текст, а вторая – для чего
. В идее воплощается представление о научном замысле. Поэтому если тема определяет только содержание текста, то идея – и содержание, и цель, и композицию
(состав и последовательность частей). Заметим, что, несмотря на содержательную близость темы и идеи, связь между этими категориями не абсолютна. Так, одна и та же идея может воплощаться сразу в нескольких работах, написанных на разные, но очень близкие темы. И наоборот – в рамках одной темы может быть развернуто несколько идей. Такое положение дел оставляет известную творческую свободу ученому. Взаимодействие темы и идеи проявляется в постановке цели и задач работы. Опыт работы в составе предметного жюри городских научно-практических конференций школьников показывает, что неудачи при написании школьных научных работ часто связаны с неопределенностью самой цели работы, в то время как именно целью задаются особенности научного статуса работы. Слабое представление о цели и научном статусе собственного труда приводит к неизбежной сосредоточенности на сборе материала в ущерб его интерпретации, тогда как именно интерпретацией определяется ценность труда ученого. В этом отношении тем более несостоятельны работы, опирающиеся на материал, не собранный самостоятельно, а извлеченный из широко известных научно-учебных источников. Учителю, руководящему научной работой школьника, надлежит помнить, что пересказ не может и не должен быть основой ее содержания, поскольку это противоречит и принципам этикетных отношений в научной среде, и самим задачам науки как общественного явления. Такого рода этическая дезориентация учащихся, безусловно, обнаруживается и наказывается жюри конкурсов. Цель, предлагаемая учащемуся руководителем, должна быть достижимой в рамках школьного научного труда.
Так, в школьных работах вызывают недоумение цели, способные на долгое время определить деятельность серьёзных научных лабораторий – например, «выявить причины заимствований» или «произвести глубокий семантический анализ образов текста». Итак, определение цели работы – первый и важнейший этап научного самоопределения школьника. При этом каковы бы ни были точные формулировки целей, все цели научных работ определяются одной из четырех интенций: либо описать те или иные факты и явления в их отношении к действительности, либо их исследовать (в отношении единиц языка – прежде всего изучить их семантику и / или функционирование), либо систематизировать (классифицировать и обобщить) научные знания, либо их репрезентовать (собрать и передать). В соответствии с каждой из этих целей определяется выбор научной стратегии, то есть принципов представления материала. Так, различают работы описательные, исследовательские, обзорные и ивные
. Описательные работы
предназначены для представления наблюдений, сделанных автором над материалом, собранным самостоятельно или извлеченным из сторонних источников. основная ценность таких работ состоит, во-первых, во введении в научный оборот новых массивов лингвистического материала, во-вторых, в определении круга новых научных проблем или фактов, нуждающихся в изучении (взрослые ученые часто сопровождают такие работы подзаголовком «К постановке вопроса» или «К проблеме»). В отличие от описательных, исследовательские работы
предполагают самостоятельный целевой сбор материала, самостоятельный выбор методики анализа и способов интерпретации его результатов. Их основная задача состоит не в ознакомлении адресата с теми или иными фактами и проблемами, а в их объяснении. Поэтому исследование – методически наиболее трудный вид научной деятельности. Исходя из сказанного, школьная научно-исследовательская работа тем успешнее, чем выше степень подробности анализа и интерпретации материала. Следовательно, не нужно вовлекать в школьный анализ большие информационные массивы или несколько видов материала одновременно
: в рамках школьного исследования количество анализируемых единиц непременно отрицательно влияет на качестве самого анализа. Обзорные работы
предназначаются для обобщения сведений в той или иной научной области. Например, предметом обзорной работы может быть хронологическое или тематическое представление развития каких-либо научных направлений, идей, теорий либо обобщение научных достижений в разных, но взаимодействующих дисциплинах. Качественно выполненная обзорная работа обязательно отражает общность и различия существующих научных подходов, методов, гипотез по отношению к одним и тем же фактам. Ценность таких работ неоспорима: именно научные обзоры позволяют определить авторам учебников и пособий стратегии представления научно-учебного материала. В отношении развития научного сознания школьников опыт создания обзорной работы значительно нужнее, чем опыт работы над исследованием или описанием, поскольку в процессе создания обзора развиваются важнейшие научные навыки: дифференциации (разграничения), сопоставления, обобщения и компрессии (сжатия с выделением наиболее важного) информации. ивные работы
также имеют самостоятельную научную ценность: они позволяют комплексно представить научную проблему, передать некую сумму накопленных наукой знаний в той или иной области. Как и обзоры, ы становятся информационной основой учебной и научно-популярной литературы. Низкая оценка таких работ предметным жюри обычно связана не самим фактом ивности (вторичности), а с ущербным пониманием и столь же ущербным воплощением принципов реферирования. Учителю, руководящему реферативной работой, надлежит помнить, что реферат не предполагает буквального воспроизведения источников. В основе реферирования лежит творческая деятельность, направленная не только на выявление основных мыслей источника, но и на их анализ и оценку. Поэтому любое реферирование всегда сопровождается формулированием и обоснованием собственного мнения, основанного на сопоставлении мнений других ученых. Научная состоятельность реферата без оценочно-сопоставительной информации невозможна. особое внимание следует обращать и на характер реферируемого материала. Так, авторы реферативных работ нередко не различают степень научности источников, совмещая информацию учебников, СМИ, предисловий к литературно-художественным изданиям (в том числе для младшей и средней школы) и академических работ. Каждому стратегическому типу работ соответствует свой набор методов. Так, методы, используемые для написания ов, в основном малопригодны при исследовании и лишь отчасти воспроизводимы в обзоре. Например, для описательных работ более всего характерны методы констатирующие (позволяющие сообщать о том или ином факте или явлении – например, все методы, основанные на наблюдении и подсчете) и комментирующие (например, описательный метод или аксиоматический). Исследовательским работам свойственно применение методов аналитических (сравнения, эксперимента и др.) и дескриптивных (гипотетико-дедуктивный, дискурсный и пр.). Неправильное определение стратегии работы приводит к неверному выбору ее методологии, что, в свою очередь, делает результаты работы недостоверными.
Поэтому прежде чем писать текст работы, надлежит определить, какой научной стратегии целесообразно следовать с учетом заявленной темы, цели, идеи. Таким образом, наиболее существенные дефекты научной речи оказываются связанными с неумением идентифицировать основные категории научного текста, что является следствием не столько научной, сколько собственно лингвистической неподготовленности учащихся.
2. 2. Состав и последовательность частей школьной научной работы
2. 2. 1. Структура и содержание Введения
Школьная научная работа – комбинаторный жанр. В его структуре обязательными частями являются оглавление (содержание), вводная часть (Введение), теоретическая и аналитическая части, заключительная часть (Заключение), список литературы. К факультативным частям относятся приложения. Произвольным может быть состав и количество глав внутри каждой из основных частей – теоретической и аналитической, – это обусловливается соображениями научной целесообразности, исходя из особенностей работы. Среди наиболее распространенных структурных дефектов научных работ учащихся следует назвать неоправданное дробление текста на отдельно оформляемые части без достаточных содержательных оснований. Следствием этого становится разделение работы на параграфы, главы и разделы, объем которых может составлять один-два абзаца. При этом значительно ослабляется содержательная связь между частями, они становятся относительно автономными, а текст утрачивает коммуникативное единство и воспринимается как бессвязный. Существенным недостатком, а не достоинством (вопреки распространенному мнению) является неоправданная избыточность иллюстративного материала, помещаемого в приложении. Например, объем приложения, содержащего лишний для понимания основной части материал (несколько портретов писателя или иллюстраций к изданиям его произведений), может значительно превышать объем самого исследования. Как правило, это своего рода компенсация исследовательской беспомощности автора и руководителя. Нередко следствием несостоятельности исследования или описания является диспропорциональность представляемого текста: объем основной части работы оказывается значительно меньше объема презентативных частей – введения и заключения. Такая структура работы заведомо предполагает необоснованность результатов представляемого научного труда и неумение продемонстрировать сам процесс работы с материалом, что, в свою очередь, вынуждает предположить умозрительность выводов, их искусственность и недостоверность. Традиционно во Введении принято обосновывать выбор темы работы и определение меры ее актуальности. Поэтому первый параграф (или пункт) Введения обычно имеет название «Актуальность темы исследования». О
боснование актуальности темы логически опирается на следующие составляющие: 1) знание широкой научной ретроспективы (направлений развития мировой науки вообще), 2) умение ориентироваться в актуальных научных тенденциях, 3) умение правильно определить место научной отрасли, в рамках которой выполнена работа, в контексте современной науки, 4) умение оценить степень научной значимости обращения к избранной теме, базирующееся на знании истории изучения этой темы или смежных с ней тем в рамках данной научной отрасли или смежных отраслей.
Исходя из сказанного, рассматриваемый параграф состоит из нескольких структурно не выделяемых частей, каждая из которых подчинена решению отдельной микрозадачи. Так, на первом этапе обоснования выбора темы исследования, описания ее актуальности необходимо дать общую оценку ориентированности современных научных исследований
: «В настоящее время в свете особого внимания научной мысли оказывается человек в его отношении к миру. Это проявляется в становлении новых отраслей гуманитарного знания – например идиостилистики, теории коммуникации и других – и оформлении новых объектов научного исследования
…». Уместным в этом отношении может быть комментарий, объясняющий научно-исторические предпосылки указанных явлений (так, применительно к нашему примеру, было бы логично объяснить, в чем автор видит возможные причины активной гуманитаризации научного знания). На следующем этапе целесообразно указать, в какие актуальные научные тенденции вписывается избранное направление исследования и средствами каких отраслей знания оно может быть поддержано
. Так, для гуманитарной науки в настоящее время характерны комплексные многоаспектные исследования, в рамках которых устанавливаются связи между близкими научными дисциплинами. Например, социологические изыскания последних лет неизбежно оказываются тесно связанными с проблемами, которые традиционно изучаются криминологией (общей и медицинской), медицинской психологией, педагогикой, политологией, культурологией, этикой, эстетикой и рядом других отраслей. Умение автора работы ориентироваться в подобных связях, безусловно, выгодно представляет избранную тему. Далее следует аргументировать необходимость изучения темы средствами избранной отрасли. Для этого необходимо коротко (в одном-двух предложениях) описать имеющийся в данной отрасли научный задел (теоретические труды, гипотезы, теории, разработанный инструментарий исследования). При этом следует четко определить область еще не изученного и выделить в ней части, научное рассмотрение которых представляется наиболее актуальным. Хотя бы одна из указанных при этом частей должна быть соотносима с темой исследования. При обосновании актуальности выбранной темы следует исходить из соображений не только ее теоретической значимости для науки, но и из соображений практической пользы обращения к этой теме. Однако при этом необходимо помнить, что в этом параграфе обосновывается актуальность именно темы, а не самой курсовой или дипломной работы. Поэтому прикладной аспект собственного исследования в этой части Введения рассматриваться не должен. Распространенными ошибками, допускаемыми при обосновании актуальности темы работы, являются 1) подмена понятия актуальности понятием научной новизны и практической значимости, 2) подмена доказательства актуальности темы доказательством актуальности собственной работы, 3) несоблюдение дедуктивной логики доказательства (развертывание обоснования от частного к общему, а не от общего к частному, как требуют стандарты композиции вводных частей). Так, нередко первый пункт Введения ошибочно начинается следующим образом: «Тема нашего исследования актуальна, поскольку…». Подобные конструкции надлежит использовать для оформления выводов из рассуждения, представленного в параграфе, а не в качестве посыла для этого рассуждения. Обращает на себя внимание несформированность у современных школьников навыков систематизации информации, что проявляется в произвольном объединении при анализе отличных друг от друга видов научного материала. Так, при анализе экспрессивных единиц в том или ином тексте авторы не различают семантически, структурно и функционально (а следовательно, не разделяют при описании) разные виды экспрессивов, сопровождая одинаковыми комментариями единицы разных уровней языка (например, одинаково анализируя лексическую синонимию, фразеологию, структурные художественные приемы – градацию, инверсию и др.). Отсутствие представлений о принципах логической систематизации также непосредственно связано с несостоятельностью языкового сознания. В большинстве работ это выражается в неспособности автора и научного руководителя определить степень актуальности собственной работы и её перспективы: «Изучение языка Пушкина актуально, потому что этого великого поэта будут читать всегда!». Как правило, утверждение актуальности и перспективности работы вообще не сопровождается обоснованием: «Наша работа актуальна», «Эта тема перспективна». В заключительной части параграфа следует определить объект и предмет исследования
(их формулировки следует оформлять отдельным абзацем и выделять жирным шрифтом). Предмет
научного исследования – это факты или явления, подвергающиеся непосредственному изучению. Предмет всегда выделяется из некоторой области подобных предметов – на основании особенностей содержательного, структурного или любого иного характера. Эта область предметов называется объектом
исследования. Так, если исследование посвящено изучению изобразительных средств в современной рекламе, то его объектом будет вся совокупность собранных для анализа рекламных текстов, а предметом – изобразительные средства, обнаруженные в этих текстах. Неразличение предмета и объекта исследования – едва ли не самая распространенная среди школьников презентативная ошибка. Научным руководителям надлежит помнить, что литературно-художественные произведения, языковые формации (например, просторечие или арго вообще), коммуникативные сферы (например, СМИ или деловое общение) и подобное могут быть только объектом научного изучения, в структуре которого выделяется конкретный предмет, а не самим его предметом. Неопределенность предмета и объекта научной работы часто приводит к необоснованному выбору ее источников. Так, если в цели и теме работы заявлено изучение семантики имени персонажа в русской литературе 19 века, то выбор из всего массива этой литературы одного или двух произведений, в которых также интерпретируются только два-три имени главных персонажей, представляется затруднительным. Источники исследования
обычно характеризуются сразу после определения объекта и предмета. Источниками исследования называют информационные массивы, из которых извлекается изучаемый материал. Поэтому качество работы, построенной на конкретном материале, во многом определяется качеством его источника. Обоснование выбора источника исследования необходимо и для того, чтобы аргументировать необходимость введения в научный оборот нового материала. Объем описываемого параграфа обусловлен особенностями состава источников, которые оцениваются либо как основные, либо как дополнительные. Описание начинается с основных источников, к которым могут относиться научные, художественные и публицистические издания, подшивки периодической печати, подборки документов (бухгалтерских, юридических, дипломатических, медицинских – напр., истории болезни), данные анкетирования и социологических опросов и т.п. Каждый источник описывается отдельно. При этом начинать описание рекомендуется с оценки, объема и содержания источника (напр., с того, какие виды документов и в каком количестве входят в подборку и почему), характеристики его структуры и принципа составления. Отдельно оцениваются особые достоинства источника. Таким особым достоинством может быть принцип расположения материала. Так, материал может быть представлен в хронологической последовательности, что важно для работ, в задачу которых входит наблюдение за динамикой тех или иных процессов (напр., при выявлении тенденций развития отдельных отраслей науки или сфер жизни общества; такой анализ называется диахронным
). Расположение материала по тематическому принципу имеет важное значение для работ, посвященных статическому наблюдению какого-либо явления (напр., при анализе сфер общественных и личностных интересов, то есть при синхронном
анализе). Особую ценность для исследователя могут иметь сопровождающие материалы источника комментарии, предисловия и послесловия составителей, сообщения об истории составления источников, наличие иллюстрирующих приложений (таблиц, схем, диаграмм и пр.). Все указанное облегчает ориентирование в материале и заметно снижает возможность его некорректного толкования. Поэтому правильный выбор источников исследования имеет значение не только научно-прагматическое, но и научно-этическое. К дополнительным источникам исследования может относиться справочная и собственно научная литература, из которой извлекаются данные, дополняющие материалы основного источника. Допустим, если мы анализируем подборку судебных документов одного судебного участка, то вполне оправданно в качестве дополнительного материала (со ссылкой на составителя) использовать данные уже опубликованных исследований подобного рода, если они близки данным, представленным в изучаемом нами основном источнике или, наоборот, противоречат ему. Описание дополнительных источников производится по тем же принципам, что и описание основных. Неразвитость научного и языкового сознания учащихся отражается и в ряде других типичных дефектов школьных научных трудов. Так, нередко жюри отмечается крайне низкая научная эрудиция авторов: в библиографии представляются общеизвестные учебники и справочники или научно-популярные источники, в то время как собственно научная литература, связанная с заявленной темой, достаточно доступна и понятна. Часто используются устаревшие источники при наличии большого количества новой литературы, удобной в качестве теоретической базы школьного исследования. Далее во Введении определяются цель и задачи работы.
Параграф начинается с формулирования цели работы. При этом необходимо помнить, что цель не должна противоречить избранной научной стратегии. Описательная цель (описать, оценить, представить, изучить, обобщить и т.п.) противоречит исследовательской стратегии, при которой работа фактически содержит самостоятельный анализ и интерпретацию материала. Напротив, если заявлена исследовательская цель (проанализировать, интерпретировать, выявить, установить и пр.), она непременно должна реализоваться в исследовательской же, а не описательной стратегии: если работа с такой целью содержит только описание материала, цель будет оценена как нереализованная. При формулировании цели следует учитывать оба аспекта научной прагматики – теоретический и прикладной. Поэтому правильно поставленная цель научного труда имеет две составляющие, одна из которых ориентируется на теоретические интересы науки, а другая – на практические интересы общества. К области теоретических интересов может относиться выявление закономерностей, установление связей между фактами или явлениями, наблюдение за динамикой тех или иных процессов, описание и оценка форм взаимодействия между теми или иными составляющими научного наблюдения. Прикладные интересы могут реализоваться в составлении рекомендаций и инструкций, в конкретных научно-технических, медицинских, педагогических, методических разработках, в создании образовательных, социологических, психологических инновационных технологий, в формулировании поправок и дополнений в юридической и дипломатической сфере, в сфере управления производством и контроля качества и пр. Указанные составляющие, как теоретические, так и прикладные, отражаются в формулировке цели: «Цель работы состоит в изучении
влияния социальной инерции на принятие личностных решений школьниками и молодежью и в составлении педагогических рекомендаций
, способствующих ее преодолению
». При формулировании цели следует быть внимательными к соблюдению норм грамматики. Так, к типичным грамматическим ошибках относится смешение норм сочетаемости глаголов и существительных: «Целью работы является выявить
…» вместо нормативного в этой позиции слова «выявление». Возможные нормативные варианты: «Целью работы является выявление (установление, изучение и т.д.)…», «Цель работы – выявить (установить, изучить, определить и пр.)…», «Цель работы состоит в том, чтобы выявить (установить и др.)…». Для реализации поставленной цели оказывается необходимым решить ряд задач (обычно не менее трех и не более семи-восьми). Состав и последовательность задач определяются последовательностью развертывания научного размышления. Поэтому первой задачей любой научной работы, независимо от избранной отрасли и темы, является задача сбора материала. Традиционно сбор материала в школьных работах осуществляется одним из трех базовых методов. 1) Метод сплошной выборки состоит в вычленении из всего массива рассматриваемых фактов всех, которые соответствуют требуемым параметрам. Этот метод используется в том случае, если требуется представить изучаемое явление наиболее полно, подробно и точно. Например, если научная работа посвящена подробному описанию и классификации (особенно если в цели указана разработка рекомендаций по защите личности от воздействия этих приемов) манипулятивных приемов в рекламе, то при сборе материала методом сплошной выборки из рекламных текстов извлекаются все
контексты, содержащие такие приемы. 2) Метод случайной выборки удобен в том случае, если необходимо собрать дополнительный материал, в той или иной мере иллюстрирующий основной. Такой метод целесообразен тогда, когда желательно быстро получить приблизительное, обобщенное представление об изучаемом факте, явлении, процессе. Этот метод удобен для определения перспектив работы и составления научных прогнозов. При этом факты из всего массива выбираются произвольно или на основании некой условной закономерности (допустим, рекламные контексты, содержащие манипулятивные приемы, извлекаются только из каждого десятого номера газеты). 3) В последние годы особую популярность приобретает метод извлечения, который состоит в выявлении из массива фактов не заранее определенных как объекты поиска, а тех, которые по каким-либо причинам обращают на себя внимание (например, своей нетипичностью для данного типа информационного массива или избыточностью – необычайной активностью, регулярностью). Этот метод продуктивен в том случае, если в задачу исследователя входит обнаружений новых направлений и тенденции, – тогда значимыми оказываются любые необычные факты. Таким способом, например, собирается материал в работах, посвященных описанию ключевых образов в творчестве писателей и поэтов или идейных доминант в гуманитарных концепциях – философских, социологических, культурологических, юридических, педагогических. После задачи, связанной со сбором материала, второй обычно является задача, связанная с его классификацией – начальным этапом любого описания или интерпретации. Для успешного осуществления классификации следует определить ее возможные параметры, и выбрать те из них, которые являются приоритетными. Основаниями для классификации фактов могут быть их структура, форма выражения, особенности содержания, принципы распространения или расположения, отнесенность к той или иной тематической сфере или области знаний, объем, степень автономности (независимости) от других смежных фактов и пр. Состав и количество остальных задач определяются в зависимости от планируемых этапов исследования. При этом важно соблюдать принципы научной целесообразности: ни одна не задача, указанная во Введении, не должна, во-первых, выходить за рамки поставленной цели (быть лишней), во-вторых, остаться нереализованной в основной части работы. Какими бы ни были предшествующие задачи, последней задачей любой научной работы всегда является обобщение и интерпретация полученных результатов
. Следствием такого обобщения должно стать достижение поставленной цели. Поэтому в рамках этой же задачи всегда предусматривается реализация прикладной составляющей цели (разработка инструкций, указаний, рекомендаций и пр.). Любая школьная научная работа посвящается представлению тех или иных научных достижений
:
идей, теорий, концепций, тезисов и т.д., – которые могут быть как собственными (в исследовательских работах), так и чужими (в ивных). Такого рода представление осуществляется посредством последовательной проверки авторской рабочей гипотезы. Рабочей гипотезой называют ряд предположений, истинность которых проверяется в ходе работы. Выдвижение и проверка рабочей гипотезы – значимая часть научного размышления. Рабочая гипотеза, по сути, представляет собой предвосхищение выводов, которые планируется сделать по завершении работы. Поэтому количество и состав таких положений должны быть сопоставимы с количеством и составом планируемых задач и этапов исследования.
Заметим, что не следует искусственно стремиться к абсолютному тождеству гипотезы и выводов. Несоответствие отдельных положений гипотезы выводам не снижает качества научной работы и является свидетельством научной близорукости автора. Частичные расхождения между предполагаемым и реально наблюдаемым оправданы самой идеей научной объективности, они – естественное следствие развития научной мысли. Наоборот, слишком точное совпадение гипотезы и выводов вынуждает предположить элемент научной спекуляции – намеренного подстраивания гипотезы под уже сделанные выводы. Решение поставленных в работе задач зависит от правильного выбора методологии работы.
Успешность научного труда как при описательной, так и при исследовательской стратегии преимущественно зависит от того, насколько умело автор определил и сочетал необходимые научные методы работы с материалом. Столь же важное значение имеет грамотное представление избранной методологии во вводной части научного труда. При описании методов работы следует помнить, что они различаются по широте возможностей применения. Так, различают общенаучные
методы, которые способны применяться в любой научной отрасли при работе над любой научной проблемой. К таким методам относятся, например, метод описания, располагающий приемами наблюдения и сравнения, метод научного эксперимента, дедуктивный и индуктивный методы, статистический и количественный методы и др. В гуманитарных исследованиях активно используются сравнительно-исторический метод, метод анкетирования, применяемый для сбора материала, а также метод дискурса, требующий учета всех возможных связей изучаемого явления с другими явлениями и описания общности и различий его проявления в связи с каждой из этих связей в отдельности и в целом. От общенаучных надлежит отличать отраслевые
методы, использование которых характерно только для одной научной дисциплины или группы близких дисциплин. Обычно ученые хорошо знают методы своей научной отрасли. Это могут быть методы, характерные только для медицины и связанных с отраслей – химии, биологии, психологии. Однако и химия, и биология, и психология располагают и собственными отраслевыми методами, не имеющими отношения к медицинской сфере. Каждая научная отрасль располагает рядом подотраслей, основным признаком которых является научный (не профессиональный, а узкодисциплинарный) специалитет. Это такие подотрасли, как, например, фармакокинетика, транслатология, семасиология и пр. Методы, используемые узкими специалистами в этих научных отраслях, называются узкоспециальными
. Узкоспециальные методы отличаются от отраслевых тем, что они призваны решать очень частные исследовательские задачи, направлены на установление частных фактов. Такие методы обычно не являются самодостаточными, их применение следует сопрягать с применением общенаучных и отраслевых методов. При описании методов исследования следует использовать дедуктивную логику: начинать представление с общенаучных методов и заканчивать узкоспециальными. Представление методов не должно ограничиваться их перечислением, поскольку перечисление не дает возможности представить саму методологию работы, то есть порядок и назначение исследовательских действий
. Описание любого метода начинается с его квалификации как основного или вспомогательного. Основные методы – это методы сбора материала и его анализа. Многие методы, совмещающие в себе аналитическую и интерпретационную функции (например, дискурсивный метод или метод эксперимента) также используются как основные. Основные методы обычно самодостаточны, их применение дает самостоятельные результаты. Дополнительные, или вспомогательные, методы используются для уточнения результатов, полученных основными методами. Вспомогательными являются, например, методы обработки данных, такие как количественный метод или метод социометрии. Некоторые методы в зависимости от особенностей их применения могут быть использованы и как основные, и как дополнительные, как, например, метод экстраполяции – переноса данных из одной сферы в другую на основании наличия связи между этими сферами или проецирования результатов анализа одного объекта на другой, подобный. При описании методологии следует указывать, в какой последовательности, в каком объеме и с какой целью применяется каждый метод, какие результаты его применения необходимы для продолжения работы. Следует учитывать, что каждый метод (или группа методов) призван решать одну определенную задачу (как методы сбора материала решают первую задачу в любой работе) и, таким образом, соответствует одному этапу исследования. Поэтому логика описания методологии – это логика, соответствующая представлению этапов работы. Степень подробности представления методов должна быть небольшой, но достаточной для того, чтобы составить общее впечатление о том, как технологически осуществлялось воплощение идеи работы. Корректно подобранными считаются методы, наиболее оптимальные для решения поставленных задач и имеющие объективную, а не субъективную основу. К сожалению, авторы школьных научных работ нередко ссылаются на интуитивное установление того или иного научного факта. Не отрицая значимости в научном процесс индивидуальной интуиции ученого, считаем нужным напомнить, однако, что интуиция взрослого ученого – это способность предвосхищать научные выводы, основанная на многолетнем научном опыте. Школьник, не располагая подобным опытом, руководствоваться интуицией в большей мере, чем объективными интерпретационными методиками, принципиально не может. Практическая значимость работы обосновывается исходя из прикладной составляющей цели исследования. Кроме того, несомненную практическую значимость имеет введение нового материала анализа в научный оборот, поэтому самостоятельный сбор материала приветствуется более, чем обращение к собранному предшественниками. При оценке практической значимость следует указать все объективные возможности практического использования материалов работы. Так, применительно к студенческой работе среди таких возможностей можно назвать использование теоретических разработок и наблюдений автора в ходе факультативных занятий в рамках узкоспециальной отрасли, в которой написана работа, на спецкурсах и спецсеминарах, для подготовки профориентационных занятий со старшеклассниками, для составления рекомендаций работающим специалистам, на мастер-классах и курсах повышения квалификации. Особую ценность имеют прикладные студенческие разработки, изначально предполагающие практическое внедрение. К таким разработкам в социологии и педагогике можно отнести составление оригинальных тематических анкет, специально предназначенных для изучения конкретного явления. Приветствуется представление во Введении терминологической базы работы
В этом пунке истолковываются основные термины, используемые в работе (кроме тех, которые носят общенаучный характер, широко известны и объективно не нуждаются в дополнительном объяснении). Основаниями для толкования того или иного термина могут быть его узкоотраслевая специфика и неизвестность широким специалистам и наличие у него нескольких значений, а также синонимов или омонимов (в этом случае следует объяснить, что надлежит понимать под этим термином применительно к данной работе. Термины представляются в алфавитном порядке (их нумерация произвольна – производится по желанию автора). При этом обязательно указывается авторитетный источник толкования термина. Если ряд терминов определяется по одному и тому же источнику, то ссылка на источник производится один раз – при толковании первого термина – с указанием на то, что здесь и далее определения приводятся по конкретному источнику. Источником научной терминологии работы не обязательно будет являться словарь или справочник. Многие необходимые термины ученый извлекает из научных трудов других ученых В этом случае объясняется необходимость обращения к несловарному термину и его толкование приводится в виде полной прямой цитаты без произвольных лексических или грамматических изменений. Непременным условием описания терминологии является соблюдение научной корректности в указании источников цитации.
Спекуляцией является неуместное или неточное употребление научной терминологии: произвольное сужение или расширение значения термина, использование термина без необходимости для создания псевдонаучного коммуникативного фона. Подобные уловки не только снижают качество определенного научного труда, но и препятствуют формированию подлинного научного сознания учащихся. Собственно презентативные цели преследует пункт «Структура и содержание работы». Он призван создавать первое впечатление о работе, поэтому материал для него должен быть подобран особенно внимательно. Основным средством оформления материала в этом пункте является использование перечислительных рядов, что позволяет в небольшом объеме текста отразить как можно больше сведений о работе. Типичное начало такого параграфа может выглядеть следующим образом: «Во Введении последовательно обосновывается выбор темы работы, доказывается ее актуальность, оцениваются источники исследования, представляются его цель и задачи, приводятся основные положения рабочей гипотезы, определяются методы исследования, осмысливаются его новизна и практическая значимость, приводятся сведения об апробации работы, даются определения основным терминам, составившим теоретическую основу работы
». Далее по приведенному образцу представляется содержание теоретической и аналитической частей, описываются все пункты Заключения, указывается количество наименований в списке литература, сообщается о количестве и тематике приложений. Степень подробности освещения содержания основной части работы определяется индивидуально, однако рекомендуется производить подобное описание, ориентируясь на выделенные в оглавлении пункты и разделы, независимо от их объема и степени подробности (таким образом, каждый содержательный элемент, даже малозначительный, должен быть так или иначе представлен).
2. 2. 2. Структура и содержание основной части
школьных научных сочинений Основная часть школьных научных работ должна включать в себя две составляющие – теоретическую, посвященную осмыслению научных знаний, которые имеют отношение к теме работы, и аналитическую, предназначенную для изучения и интерпретации практического материала. Оформление этих частей подчиняется некоторым принципам: 1) теоретическая и аналитическая часть должны быть примерно равны по объему; 2) не следует рассматривать в теоретической части научные положения, теории и идеи, которые непосредственно не способствуют осуществлению практической части исследования; 3) не рекомендуется смешивать элементы содержания разных частей, помещать элементы практического анализа в теорию или допускать пространные теоретические отступления в аналитической части; 4) каждая часть работы – и теоретическая, и практическая – должна завершаться собственными выводами, так как у этих частей разные прагматические и коммуникативные задачи; 5) связь между теоретической и практической частями не должна быть формальной; материал теоретической части должен органически соединяться с материалом части аналитической, подготавливать его восприятие; 6) все теоретические положения, рассматриваемые в первой части и заявленные в задачах исследования, должны быть обязательно интерпретированы во второй – либо использованы для разработки практической процедуры анализа, либо, если они имеют отношение к общей научной теории, подтверждены практическим анализом материала, либо в ходе его отвергнуты или уточнены (в любом случае, они должны иметь научный отклик в анализе); 7) аналитическая часть не должна опираться на теоретические положения, не подвергнутые критическому осмыслению в первой части; 8) сколь бы новой и слабоизученной ни было тема работы, и теория, и практика должны опираться на научные знания, объективно накопленные автором при изучении научных трудов в исследуемой отрасли или смежных отраслях; отсутствие опоры на научную литературу воспринимается как недостаток научной эрудиции исследователя и лишает работу научной объективности и убедительности; 9) при использовании принципов ивного описания следует особенно внимательно разделять собственное и чужое слово: не цитировать и не пересказывать большие отрывки чужих работ, если они не оформлены как цитаты, не допускать графического смешения чужой и собственной речи (без кавычек и ссылок в одном абзаце), не замещать ивное описание конспективным (научная работа не должна быть механическим переписыванием чужих работ); 10) необходимо следовать правилам структурной иерархии частей научного текста: раздел – глава – параграф или пункт – пункт (глав внутри параграфов и параграфов внутри пунктов быть не может); 11) следует помнить, что чем выше иерархический статус структурной части, тем больше ее объем (не должно быть глав, объем которых меньше объемов параграфов или пунктов); 12) части, включаемые в состав иерархически главной другой части, должны быть содержательно связаны друг с другом (в противном случае их объединение воспринимается как ошибка). Теоретическая часть
школьной научной работы может включать в себя одну-две главы – в зависимости от состава и объема материала, который требуется отразить. Произвольно автор может рассмотреть практически любой теоретический материал, который имеет отношение к цели и задачам исследования и получает практическое воплощение в аналитической части работы. Так, произвольной может быть степень подробности, с которой излагаются научные теории и гипотезы, сопутствующие опорным, непосредственно интерпретируемым в работе. Типичная студенческая научная работа содержит одну теоретическую главу, включающую в себя рад обязательных параграфов. Первый пункт теоретической главы
обычно посвящается истории изучения рассматриваемой проблемы в научной литературе. Он носит обзорный характер и отличается хронологическим принципом расположения материала. Отличительными чертами этого пункта являются а) научная объективность (здесь не уместны критические комментарии и оценки); б) последовательность (каждая последующая часть сообщаемого должна быть обусловлена предыдущей); в) энциклопедичность (надлежит указывать как можно больше научных имен и трудов, имеющих отношение к рассматриваемой проблеме); г) позитивность (сосредоточенность на фиксации научных достижений, соответствующих каждому этапу научного изучения проблемы). Рекомендуется начинать данный пункт с описания предпосылок (научных, политических, социальных и пр.), При дальнейшем описании истории развития научной мысли в исследуемой отрасли необходимо сохранять объективную логику этого развития и уделять особое внимание тому, как практически воплощались описываемые научные взгляды. Большое внимание следует уделить описанию формирования и направлений деятельности научных школ, в сфере интересов которых находилось изучение данной проблемы. Завершать этот пункт рекомендуется оценкой современного состояния изученности проблемы и обобщением тех научных достижений прошлого, которые имеют непосредственное отношение к тематике, идее, цели и задачам собственной работы. Во втором пункте теоретической главы
традиционно осмысливаются основные и сопутствующие теоретические положения, которые формируют современную парадигму исследований заявленной проблемы. Он предназначен для оценки, осмысления и сопоставления существующих теорий и гипотез в интересующей автора работы области. Поэтому критический подход, неуместный при описании истории проблемы, составляет методическую основу представления материала в данном пункте. Это оправдано тем, что из всего многообразия представленных гипотез автору работы надлежит выбрать те, которые представляются наиболее убедительными как в отношении научной объективности вообще, так и в отношении принципов описания изучаемого материала. При написании этого пункта следует помнить, что его основная задача состоит в том, чтобы определиться с теоретическими воззрениями самого автора. Поэтому комментирование чужих научных идей обязательно сопровождается формулированием собственных, близких или противоположных идеям других ученых. Третий пункт теоретической главы факультативен – оформляется по мере необходимости. Он призван подробно представить методологические основы исследования
. Если задачей пункта «Методы» во Введении являлось компактное представление методологии, избранной автором
, то в задачу данного пункта входит подробное описание методологических принципов, предлагаемых наукой вообще для интерпретации материала подобного рода и для анализа подобных проблем. Принцип расположения материала при этом может быть произвольным. Так, можно сохранить хронологическую логику развертывания мысли, – в этом случае параграф будет представлять собой описание истории
научной методологии. Можно последовать тематическому принципу и объединить все описываемые методы в группы на основе их структурной общности, общности целеустановки, принадлежности к научным школам. Независимо от того, сколько произвольных параграфов или пунктов может быть отражено в теоретической части работы, завершать ее рекомендуется обобщением содержания всей теоретической части и установлением связи между теорией и практикой анализа заявленной проблемы. Здесь надлежит перечислить те теоретические положения, на основании которых автор работы намеревается строить анализ (или описание) практического материала. Уместным было бы коротко оценить опыт других ученых в проведении практического анализа подобного рода (для этого необходимо внимательно изучить практические части научных работ, написанных на близкие темы или на подобном материале, интерпретировать их позитивный и негативный опыт, определить принципы следования предложенным ранее примерам соотношения теории с практикой). Практическая часть, как и теоретическая, может содержать разное количество глав или параграфов в единственной главе
. Так, решению каждой из задач работы соответствует свой определенный этап работы и, следовательно, отдельная структурная часть (пункт или параграф). Следует учитывать, что параграфов (или пунктов) всегда несколько больше, чем поставленных задач. Так, первый пункт аналитической части обычно не связан с реализацией ни одной задачи, поскольку носит вводный характер. Принцип расположения материала в этом пункте соответствует принципу расположения материала в пункте Введения «Структура и содержание работы». Здесь надлежит коротко представить содержание всей аналитической части, а также при необходимости сообщить дополнительные практические сведения, которые могут имеет значение для введения адресата в проблему анализа собранного материала. Если задача носит комплексный характер или в своем решении имеет этапы, ей может соответствовать не один пункт, а два или более. В этом случае следует помнить, что параграфы, подчиненные решению разных составляющих одной задачи, должны быть связаны общим выводом. Если общий вывод сформулировать не удается, следует разделить сложную задачу на несколько простых и внести изменения во Введение. Последний, заключительный параграф обычно предназначен для комплексной, обобщающей интерпретации всех результатов исследования. Выводы, сделанные на основе этой интерпретации, прописываются отдельно в структурно отделенном от последнего параграфа пункте «Выводы по главе» (или «аналитической части исследования», если в ней несколько глав).
2. 2. 3. Структура и содержание Заключения
Заключение предназначается для подведения итогов работы, что следует отличать от пересказа выводов, сделанных в каждой из глав основной части. На основании качества Заключения адресат делает вывод об успешности работы и ее научной ценности, поэтому при написании данной части особое значение имеет умение автора не только сформулировать выводы, но и определить их научное значение – теоретическое, методологическое и прикладное. В структуре Заключения выделяются четыре основные части, которые оформляются отдельно (заголовок полужирным шрифтом в строке, после заголовка ставятся точка и двойной пробел). Первая часть – ее целесообразно озаглавить «Основные выводы, сделанные в ходе работы» – посвящена регистрации достижения поставленных целей и решения задач и представлению выводов, согласуемых с целью, задачами и положениями рабочей гипотезы. При этом следует помнить, что представление выводов – не пересказ положений рабочей гипотезы, и не стремиться к буквальному совпадению этих тестовых частей, тем более, что не все рабочие положения подтверждаются в процессе исследования. Сделанные выводы могут оказаться несколько уже или шире предполагаемых, что само по себе исключает научную объективность в дословном соответствии частей Введения и Заключения. Кроме того, следует учитывать, что сама по себе констатация решения той или иной задачи выводом не является
. Так, например, не может считаться выводом следующее заявление: «В ходе исследования самостоятельно собран практический материал, осуществлены его классификация и анализ». Такого рода фразы представляют собой только сообщения о том, что
сделано
, тогда как в выводах должно быть указано, что следует из того, что сделано.
Еще одно отличие вывода от регистрации решения задач и достижения целей состоит в том, что он сопровождается небольшим комментарием, позволяющем сделать вывод о его обоснованности и научном значении: «В ходе исследования было установлено, что повышенная психическая утомляемость студентов университета не связана, как традиционно принято считать, с возрастанием учебной нагрузки. Характерные симптомы проявляются и у студентов других вузов города, а также у учащихся старших и средних классов общеобразовательных школ, в которых в последнее время отмечалось не возрастание, а, наоборот, значительное снижение еженедельной учебной нагрузки». В процессе любого исследования, независимо от его объема и теоретической сложности, обязательно делаются наблюдения и выводы, которые не были изначально обусловлены задачами и положениями рабочей гипотезы. Такие выводы и наблюдения называются дополнительными и описываются в отдельном пункте Заключения, который рекомендуется озаглавить «Дополнительные наблюдения и выводы, сделанные в ходе исследования»
. Научная ценность таких дополнительных выводов состоит в том, что они позволяют увидеть новые, неожиданные грани изучаемой проблемы, предположить новые теоретические связи, дать представление о возможности иных, ранее не опробованных подходов к интерпретации материала, подобного представленному в исследовании. Завершается Заключение оценкой возможных направлений развития темы или методики исследования, представляемых в соответствующем пункте «Научные перспективы работы»
. Перспективность каждой научной работы оценивается по ряду основных параметров: 1) оценка возможностей и необходимости расширения темы исследования (например, оценка необходимости дополнить изучение факторов, влияющих на психическую утомляемость студентов, изучением факторов, влияющих на их психическое восстановление); 2) оценка возможностей и необходимости углубления (конкретизации) темы исследования (например, оценка необходимости более тщательного изучения одного из факторов, влияющих на психическую утомляемость студентов); 3) оценка возможностей и необходимости смены аспекта исследования той же проблемы (например, рассмотрение указанной выше проблемы не с точки зрения социологии, а с точки зрения педагогических стратегий или психологии образования); 4) оценка возможностей и необходимости расширения материала исследования (например, наблюдения не только за студентами и школьниками города, но и за учащимися, проживающими в сельской местности); 5) оценка возможностей и необходимости осуществления комплексного исследования (объединения нескольких исследовательских аспектов); 6) оценка возможностей и необходимости обращения к смежным проблемам (например, к проблемам не психической, а физической утомляемости населения). Последняя структурная часть Заключения призвана обобщать практическую значимость полученных результатов работы. Так, необходимо указать не только сферу (например, факультативные курсы и курсы по выбору в программе профессиональной подготовки студентов), но и способ использования полученных результатов и самого описанного материала. К таким способам может относиться форма работы с аудиторией, если материал имеет ценность для публичного представления – лекции, семинары, круглые столы, проблемные лаборатории. Материалы, имеющие собственно прикладное значение, могут послужить основой для составления инструкций, справочных материалов, практикумов, правил, рекомендаций, памяток специалистам и пр. Практические разработки, сделанные в процессе работы, могут быть удобны для внедрения в профессиональную практику. К таким разработкам относятся анкеты, тесты, алгоритмы, проекты лабораторий, радио- и телепередач, культурологических, художественно-публицистических, информационных изданий, экономических тактик и пр. Безответственное отношение к формулированию выводов (особенно в том случае, если в силу низкой научной эрудиции автора, фрагментарности анализа или других подобных причин выводы оказываются парадоксальными, противоречащими друг другу или просто научно ущербными) приводит к этической несостоятельности работы. Предложение дефектных в том или ином отношении выводов относится к наиболее наказуемым разновидностям научной спекуляции.
2. 2. 4. Требования к содержанию публичного представления работы
Публичное представление работы обязательно отражает основные категории научного труда (темы, идеи, задач, цели, композиционной логики, методологии), кратко представляет теоретическую базу работы, демонстрирует элементы практического анализа материала, а также наиболее значимые вывод и наблюдения, оценивает перспективы работы. В отличие от письменного варианта работы, публичное представление ориентируется не на отвлеченного, а на вполне конкретного адресата, что вынуждает автор строже соблюдать баланс между теоретической насыщенностью и доступностью речи, не допуская снижения любого их этих параметров в пользу другого. Оно исполняется в устной форме
, и с этим связаны как его особые преимущества, так и презентативные недостатки. Преимущества заключаются в том, что очная устная форма речи располагает рядом специфических экспрессивных ресурсов, использование которых позволяет повысить успешность презентации. К таким ресурсам относятся, например, средства интонационной выразительности (темп речи, логические ударения и паузы, смена высоты тона), мимика и жестикуляция. Важной является и возможность комбинирования элементов устной и письменной речевой презентации. Так, часть текста может быть представлена в виде наглядного материала, что позволяет существенно сэкономить время, затрачиваемое на представление защитного слова. Следует, однако, помнить, что наглядный текст не должен буквально совпадать со звучащим, иначе использование средств наглядности будет восприниматься как коммуникативно избыточное и нецелесообразное. Наглядная презентация
, по сути, является демонстрацией иллюстративного материала – таблиц, схем, алгоритмов, диаграмм, графиков и пр., а также представление любых материальных результатов научной деятельности (построенных приборов, агрегатов, установок, полученных химических соединений и т.п.). Безусловно, наглядная презентация обладает некоторой самостоятельной ценностью и убедительностью. Она используется в качестве основного или дополнительного доказательства научной состоятельности той или иной идеи. В технических отраслях научного знания эта форма презентации долгое время считалась наиболее состоятельной, поскольку именно она давала быстрое и убедительное представление о результатах проделанной ученым работы. В то же время наглядная презентация нуждается в комментировании. Графики, диаграмм, алгоритмы сами по себе ничего не объясняют и не доказывают. Они могут быть использованы не вместо текстовой презентации, а только вместе с ней – как средство иллюстрации содержания речи. Избыток наглядной презентации не облегчает, а усложняет понимание текста. Поэтому наглядная презентация должна быть использована только в том случае, если она представляет собой самостоятельную ценность и действительно уточняет текстовую информацию или облегчает ее понимание.
При неоправданной замене текста наглядными материалами аудитории фактически представляется только практическая часть результатов научного труда, а его теоретическая и методологическая ценность остается вне внимания адресата (представьте себе, что опытный кондитер, обучая стажеров печь торты, не сообщал бы им рецепт и технологию приготовления лакомства, а только давал бы его попробовать). Это происходит потому, что наглядная презентация обладает значительно меньшими объяснительными возможностями, чем речевая, и, следовательно, не сообщает адресату знания
о предмете научного исследования, а только формирует о нем некое одностороннее представление
. Так, в последние годы электронная наглядная презентация (в том числе студенческих дипломных работ) часто используется в той же мере, что и речевая, или вообще практически замещает речевую. Процедура представления научного труда при этом нередко сводится к перечислению объектов, видимых аудиторией на экране. Таким образом, вместо стратегически оправданного полноценного комментирования
наглядного материала авторы предлагают публике речевое дублирование
содержания таблиц, схем, диаграмм и пр. Если наглядная презентация существенно не варьируется в зависимости от формы общения с адресатом – например, демонстрация действия научно-технических установок требует очного общения, а для представления графиков или алгоритмов такое общение совершенно не имеет значения, поскольку эти материалы могут быть представлены только в письменной форме, – то речевая презентация строго подразделяется на устную и письменную
. Каждая из указанных форм имеет свои отличительные черты. И для устной, и для письменной презентативной речи характерны свои особые трудности и преимущества. Так, устная презентация, с одной стороны, обладает всеми преимуществами живого общения: позволяет адресату задавать вопросы, а адресанту – комментировать те или иные утверждения в зависимости от потребностей аудитории. С другой стороны, устная речь требует от адресата мгновенного включения в процесс информационного обмена: ее требуется понимать сразу, не рассчитывая на то, что представляемый здесь и сейчас текст будет представлен той же публике не единожды. Поэтому к устной научной речи предъявляются жесткие требования доступности
и последовательности
. Письменная речь, в отличие от устной, располагает возможностями многократного восприятия: научную статью или заметку по необходимости можно перечитать. Однако существенным недостатком письменного научного общения является его односторонность, обусловленная отсутствием непосредственной связи между адресантом и адресатом. Учащийся, оценив собственный презентативный материал, обязан предусмотреть возможные вопросы адресата и ответы на них отразить в тексте научной работы. Таким образом, к письменной научной речи предъявляются особые требования детальности
и информативности
.
Особым достоинством устной
презентации является возможность варьирования текста в процессе его исполнения: часто использование спонтанных аллегорий и аналогий (а иногда даже шуток) способствует более скорому установлению контакта с аудиторией. Недостатки устной презентации состоят в том, что ради повышения доступности текста (а это необходимо, если от адресата требуется мгновенное восприятие сложного материала) терминологические понятия отчасти заменяются описательными конструкциями, а это приводит к снижению точности научной речи. Например, замена в медицинской речи термина «дисфункция» описательной конструкцией «нарушение в работе» приводит к нежелательной многозначности понятия. Кроме того, принцип доступности устной речи требует расчленения сложной мысли на более простые; следует помнить, что при этом часть исходного значения утрачивается. К тому же, при расчленении сложной мысли на ряд простых неизбежно увеличивается объем текста, а значит, и время, требуемое на его исполнение. Сравним исходную мысль (1), представленную в письменном варианте работы, и ее расчлененный устный эквивалент (2): 1. «Искусственные знаковые системы не способны самостоятельно изменяться, приспосабливаясь к требованиям комплексно изменяющейся действительности, в том числе и действительности человеческого сознания (менталитета), что приводит к неизбежности их целенаправленного регулирования человеком» / 2. «искусственные знаковые системы не способны изменяться самостоятельно. Они не могут сами адаптироваться к изменениям действительности. действительность изменяется не по частям, а комплексно, что еще больше затрудняет такую адаптацию. Это тем более верно в отношении особой действительности сознания человека. поэтому искусственные знаковые системы целенаправленно регулируются человеком». Заметим, что при устной презентации возрастает возможность допустить речевую или грамматическую ошибку, что, безусловно, негативно отразится на восприятии аудиторией защитного слова. Перечислим типичные ошибки, допускаемые при исполнении устного варианта работы: а) стремление полностью воспроизвести содержание Введения и Заключения, вследствие чего не хватает времени на демонстрацию методики работы и освещение базовых теоретических положений; б) стремление наиболее полно представить методы исследования, сто приводит к дезориентации аудитории, ошибочным оценкам прагматики работы; в) расположение материала в последовательности, противоречащей последовательности развертывания научной мысли (например, начало защитного слова с изложения выводов); г) злоупотребление практическими примерами (часто они занимают более половины речи); нередко это делается со спекулятивными целями: известно, что яркий, показательный, выигрышный пример, не нуждающийся, по сути, в подробном анализе, недобросовестным авторам часто подменяет анализ и избавляет их от необходимости научного комментирования излагаемого; д) злоупотребление цитатами (это, во-первых, нецелесообразно расходует время выступления, а во-вторых, создает впечатление несамостоятельности, конспективности работы); е) злоупотребление информацией обзорного характера (например, пространные экскурсы в историю изучения проблемы); ж) пренебрежение к комментированию научных выводов (отсутствие подготовленного текста комментариев); з) расходование времени на коммуникативные паузы (чтобы долго не вспоминать речь, следует крупным шрифтом разборчиво написать ее план и сверяться с ним во время выступления); и) нарушение регламента (выходя на защиту, следует положить рядом с собой часы); к) несообщение информации, связанной с организацией научного исследования (несообщение темы, идеи, цели работы, ее источников способов сбора материала, объема изученного).
3. Правила аннотирования
научных работ Этикетные нормы письменного научного общения рекомендуют предварять научную работу кратким изложением ее содержания, или ее аннотировать
. Для этого создается небольшой текст в особом жанре – аннотации. Аннотация может не только отражать содержание научного труда или издания (например, сборника тезисов или научных статей), но и сообщать о том, к какой научной отрасли этот труд или издание имеют отношение. Кроме того, в аннотации принято сообщать о научной проблеме, описанию или решению которой посвящена работа. При необходимости уместно указывать аспект осмысления проблемы – если она может быть изучена с разных точек зрения. Например, проблему канцеляризации речи можно исследовать не только как лингвистическую, но и как социальную, культурную, психологическую и пр.. Если исследуемая проблема является новой и еще не сомысленной научным сообществом, то целесообразно будет указать степень ее актуальности (без обоснования: аннотация – маленький жанр и не предназначается для комментирования категорий научного труда). Вторая часть аннотации может содержать сведения о назначении и/или адресате работы или издания. Это больше характерно для научно-учебных и научно-популярных работ, чем для работ академического характера, поскольку они изначально предназначены для специалистов. В целом аннотация призвана обеспечить удобство ознакомления с научной работой. Это жанр, не имеющий других задач, кроме собственно презентативных. В небольшом пространстве текста (1-4 предложения) требуется сообщить все самое важное о работе, которая в десятки, сотни или даже тысячи раз превышает по объему аннотацию. Именно поэтому аннотирование – один из самых сложных видов научного общения. Как вид речевой
деятельности аннотирование подчиняется ряду несложных правил: 1) поскольку аннотация является кратким жанром, в ней не рационально использовать осложняющие конструкции
, в той или иной форме содержащие информационный повтор (уточнение, пояснение, присоединение); 2) не рационально
использовать в аннотации вводные и вставные конструкции (по той же причине – они занимают лишнее текстовое пространство, не сообщая ничего принципиально нового); 3) не следует использовать оценочную лексику
, даже если она не обладает высокой степенью эмоциональности («Книга может представлять значительный
интерес для аспирантов и молодых ученых
»); 4) категорически недопустимо использование в аннотации элементов рекламной речи
(«Книга является научным бестселлером
2007-го года
»); 5) нельзя использовать специальную графику
(полужирный шрифт, разрядку для отдельных слов и пр.); 6) не следует использовать средства создания языковой экспрессии
, в том числе те, которые уместны в других научных жанрах (антитезы, сравнения, амплификации); допустимо только использование градации, построенной на основе ряда однородных членов предложения; 7) в аннотации не указываются цель и задачи работы, ее методы и результаты
; 8) не следует сообщать в аннотации, в рамках какого научного направления выполнена работа
– это очевидно из правильной формулировки проблемы; 9) не рекомендуется использовать отраслевую научную терминологию
– это значительно снижает презентативные способности текста (малоподготовленного читателя или читателя, не являющегося узким специалистом в изучаемой научной отрасли, избыток сложной терминологии может неправильно информировать о содержании работы и даже снизить его интерес к работе); 10) надлежит помнить, что речевые ошибки, допущенные в аннотации, снижают ее информативность и доступность сильнее, чем ошибки, допущенные в любом большом жанре; безграмотная аннотация вызывает негативное отношение адресата к аннотируемой работе.
Сравним, например, три аннотации, в которых в разной степени соблюдены приведенные выше требования. 1. В пособии представлены более 750 заданий экзаменационных тестов ЕГЭ. Задания подготовлены официальным разработчиком контрольных измерительных материалов – Федеральным институтом педагогических измерений – и сгруппированы по экзаменационным темам, соответствующим кодификатору ЕГЭ по русскому языку.
По каждой теме даны комментарии, которые помогут выпускникам средней школы и абитуриентам в подготовке к Единому государственному экзамену по русскому языку. Учителям книга будет полезна для организации различных форм контроля на уроках русского языка.
Данная аннотация содержит рекламную информацию (об авторитетном разработчике), много речевых повторов в обеих частях, методическую терминологию, понятную только специалистам и незнакомую для выпускников и их родителей (кодификатор ЕГЭ). В то же время в аннотации нет значимой для пособий такого рода информации: не названы основные разделы дисциплины, к которым составлены задания, не указан характер комментариев, сопровождающих задания по каждой теме, не назван основной адресат – абитуриенты. 2. В учебном пособии дается изложение курса логики в средних профессиональных заведениях в соответствии с государственным образовательным стандартом. Рассмотрена теория основных разделов. Предназначено для средних и специальных учебных заведений.
Эта аннотация, как и предыдущая, отличается явной речевой избыточностью. хотя и не содержит ни одной из перечисленных выше коммуникативных
ошибок. Однако в стремлении к краткости автор допустил речевые
ошибки, которые привели к информационной неполноте предложений. Так, не было необходимости указывать полное жанровое имя работы – «учебное пособие», так как оно названо на титульных листах, – вполне уместно было бы написать только «пособие». Вместо неграмотного сочетания «дается изложение» (глагол «дается» является в научной речи своего рода суррогатом, «словозаменителем», использующимся вместо полноценных слов «излагается», «сообщается», «оценивается», «осмысливается», «исследуется», «изучается» и пр.) следовало использовать глагол «излагается». Грамматически ошибочно было использовать форму предложного падежа («в средних профессиональных заведениях») вместо родительного («для средних…»). Второе предложение представляется излишним, поскольку повторяет содержание первого (их целесообразно было бы обобщить, например, так: «В пособии излагаются теоретические основы базовых разделов курса логики…» и т.д.). 3. Пособие освещает основные теоретические и прикладные проблемы в области имиджелогии, рассматривает приемы и правила работы над созданием позитивного речевого имиджа. Адресуется студентам вузов, а также представителям профессий, связанных с активным общением.
Последняя аннотация не содержит ни речевых, ни коммуникативных ошибок, коротко и при этом полно сообщает о содержании пособия и о его практической значимости для адресата. Она, безусловно, выполняет презентативную функцию. 4. Оформление библиографических списков: правила и рекомендации
Библиография – это представление списков литературы, использованной, рекомендуемой, изданной в соответствии с какими-либо требованиями и т.д. В современной научной речи библиографией называется также список любых авторитетных информационных источников, которые так или иначе оказались нужными для работы ученого. Такими источниками могут быть научные труды не только печатные, но и представленные в электронном, а также в аудио- и видеоформате. Оформляя библиографический список, следует помнить, что разные по способу представления материала источники – печатные, электронные и др. – указываются в отдельных разделах
. Библиография традиционно начинается с печатных источников. При этом в списке, содержащем литературу на разных языках, сначала указываются труды на русском языке, а затем – на иностранных. Затем принято оформлять электронные источники. При этом следует помнить, что источники одного типа могут располагаться по отношению друг к другу по-разному. Так, для непечатных источников характерна произвольная или тематическая последовательность. Электронные источники могут быть сгруппированы по адресам. Опубликованные на бумаге или в сети Интернет научные труды в библиографии могут быть расположены по алфавитному, хронологическому или тематическому принципам. В школьных научных работах список литературы, вне зависимости от особенностей источников, обычно выстраивается в алфавитном порядке (по фамилии автора или, если работы коллективные, по фамилии ответственного редактора). В больших академических жанрах (курсовых, дипломных, диссертационных работах), помимо алфавитного, принято алфавитно-тематическое оформление библиографии: представление литературы по тематическим разделам, внутри каждого из которых она указана в алфавитном порядке. Обычно это следующие тематические разделы: «Статьи и монографии» (или «Академические источники»), «Учебная литература», «Источники исследования» (научные труды, литературно-художественные, художественно-публицистические и периодические издания или подшивки документов, из которых извлекается аналитический материал, – они, как мы помним, описываются во Введении), «Словари и справочные материалы». Отдельные разделы составляют и непечатные источники каждого вида. Нумерация источников в этом случае будет не сквозной, а в каждом разделе самостоятельной.
Библиографический список может быть озаглавлен как «Библиография», «Литература», «Список литературы» и «Список использованной литературы» (два последних варианта заглавия наиболее употребительны и более всего подходят для школьной работы). Заглавие «Список использованной литературы» предполагает, что в нем будут отражены только те источники, обращение к которым действительно следует из текста работы, то есть источники, на которые ссылается или которые цитирует автор
. В том случае, если автор не нашел возможности сослаться на какие-либо прочитанные им труды, оказавшие, тем не менее, влияние на развитие его собственной научной мысли и потому требующие включения в библиографический список, уместнее использовать нейтральное заглавие «Список литературы». Нередко сослаться в собственной работе на все источники, что оказались для нее значимым, оказывается невозможно либо потому из-за большого количества таких источников (в этом случае ссылки неизбежно увеличат объем работы), либо в силу особенностей расположения в них материала (неудобным для цитирования образом и др.). Часто ссылки на все без исключения изученные источники просто нецелесообразны: если мысль уже подтверждена ссылками на несколько работ, вряд ли есть потребность ссылаться на столько же источников ещё. Кроме того, нарочитое цитирование и избыточные ссылки нередко являются следствием научной несамостоятельности автора и именно так оцениваются адресатом. Цитировать все, что указано в библиографии, обязывает только заглавие «Список использованной
литературы». В некоторых научных жанрах библиографический список (в зависимости от того, с какой целью он сообщается) может быть озаглавлен как «Список рекомендуемой литературы», «Новые издания», «Библиографические указания» и Требования, предъявляемые к оформлению
списка литературы в школьной научной работе
1. Список литературы должен содержать не менее трех самостоятельных разделов с автономной нумерацией наименований.
2. Рекомендуются следующие заглавия и элементы содержания разделов: «Раздел I. Монографии, статьи, тезисы (или: Академические источники)», «Раздел II. Источники исследования», «Раздел III. Словари и справочные материалы», Раздел IV. Электронные источники» и т.п. 3. Библиографическая запись производится в соответствии со следующими образцами: а) статьи в сборниках научных трудов:
Белова Б. А. Об изучении окказионализмов художественной речи (К вопросу о термине). // Семантика слова и его функционирование: Межвуз. сб. науч. тр. - Кемерово: Изд-во Кемеровского ун-та, 1981. С 3-8. Володина М.Н. Язык СМИ как отражение языковой действительности // Русский язык: исторические судьбы и современность: III Международный конгресс исследователей русского языка: Труды и материалы. - М.: МАКС Пресс, 2007. С. 517-518. Язык и письмо: Межвуз. сб. науч. тр. – Волгоград: Изд-во ВолПИ, 1988. – 132 с. б) монографии:
Букчина Б.З., Калакуцкая Л.П., Чельцова Л.К. Письма об орфографии. – М.: Наука, 1969. – 136 с. в) учебные пособия:
Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Деловая риторика: Учебное пособие для вузов. - Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2000. – 512 с. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 576 с. г) статьи и обзоры в журналах:
Корчажкина О.М. Что скрывается за модным оборотом как бы
//Русский язык в школе. 1999. №3. Тарасова О. Метафора и функциональная неграмотность //Alma mater. 2003. №1. С. 9-17. В библиотечных каталогах инициалы или полные имя и отчество автора научного труда обычно отделяются от фамилии запятой: Розенталь, Д. Э.
или Розенталь, Дитмар Эльяшевич
. Такая же форма записи источника может быть использована и при офрмлении библиографического списка. В текстах научных и научно-учебных работ ссылки на библиографический список оформляются в квадратных скобках одним из следующих способов: 1) указание фамилии автора, года издания и номера страницы источника – например [Розенталь Д. Э., 1997, с.11], [Розенталь 1997, с. 11], [Розенталь 1997; 11], [Розенталь 1997: 11] (последний способ наиболее предпочтителен: он рекомендуется для оформления академических научных трудов); 2) указание фамилии автора и номера страницы источника (если в библиографическом списке нет двух и более трудов, принадлежащих одному автору), например [Розенталь Д. Э., с. 11], [Розенталь, с. 11]; 3) указание номера источника в списке литературы и номера страницы, например [14: 11]. Современные компьютерные программы предлагают множество вариантов графического оформления заголовков. В них уже заложены основные технические принципы этой процедуры. Так, например, рекомендуется следовать уровневому принципу: заголовки разных уровней
(разделов, глав, параграфов, пунктов) и подзаголовки оформляются при помощи разных графических средств.
Чем бо́льшую структурную часть работы вводит заголовок (заглавие), тем больше он должен отличаться от основного текста.
Заголовки низших уровней (подзаголовки) обычно отличаются от основного текста каким-либо одним признаком – курсивом, полужирной графикой, наличием подчеркивания. Различают абзацные заголовки, оформляющиеся отдельной строкой, и заголовки, помещаемые в строке основного текста. Заголовок строке основного текста выделяется только полужирным шрифтом. Он отделяется от основного текста точкой и двумя пробелами: «Виды подчинительной связи в словосочетании.
Наука различает три основных вида подчинительной связи между главной и зависимой словоформой в словосочетании
…» Оформление абзацных заголовков предполагает использование более разнообразных графических средств. Среди таких средств наиболее активны курсив, подчеркивание, регистр (строчные или прописные буквы), смена кегля (размера шрифта) и гарнитуры (стиль шрифта), выравнивание не только по ширине, но и по центру и по правому краю. Необходимо помнить, что абзацный заголовок грамматически не является предложением. Поэтому точка после такого заголовка не ставится
.
При оформлении абзацных заголовков, занимающих больше одной строки, необходимо соблюдать ряд правил переноса части заголовка на другую строку. 1. Нельзя производить перенос после
служебных слов (предлогов, союзов), но можно перед
ними (так, чтобы новая строка начиналась с союза или предлога): Знаки препинания в
сложноподчиненных предложениях
. Нельзя: Знаки препинания в
сложноподчиненных предложениях
. 2. Нельзя помещать в разные строки слова, тесно связанные друг с другом по смыслу. Так, нельзя отделять одиночное необособленное определение, как согласованное, так и несогласованное, от определяемого им слова. К примеру, в заголовке «Изучение происхождения фамилий учащихся шестых классов МОУ СОШ № Х г. Тюмени» его графически удобный раздел после слова «учащихся» недопустим вследствие того, что от этого слова по смыслу и грамматически зависит определение «шестых классов». Подобной грамматической и смысловой связью характеризуются и сочетания «фамилий учащихся», «шестых классов МОУ СОШ №Х» и «МОУ СОШ №Х г. Тюмени». Однако это не означает, что данный заголовок вообще нельзя перенести на следующую строку. Подобное первому случаю информационное целое из трех перечисленных сочетаний представляет собой только сочетание «шестых классов МОУ СОШ №Х». Два других сочетания могут быть графически разделены – после словоформы фамилий
или перед сокращением г. Тюмени
. 3. Небольшие по объему обособленные конструкции внутри заголовка помещаются в одной строке – например, в заголовке «Второстепенные члены предложения: дополнение, определение, обстоятельство» перенос на другую строку возможен только после двоеточия. 4. Нельзя переносить тире. 6. Правила написания числительных в научном тексте
Числительные в научной речи могут быть записаны как цифрами, так и прописью – в зависимости от того, в каких контекстных условиях они используются. Только прописью
оформляются однозначные количественные числительные, если после них нет сокращений и они не образуют однородный ряд с другими числительными: «через семь дней
», «на четвертой странице источника
». Порядковые числительные чаще всего также оформляются прописью: «на восьмой день эксперимента
», «в двадцать пятый раз
». Цифрами
надлежит записывать количественные числительные перед относящимися к ним сокращениями: «изучили 6 стр. текста
», «в 14 г вещества
». Цифрами пишутся также многозначные количественные числительные, то есть все числительные больше девяти: «в течение 39 суток». В то же время подобное числительное в начале предложения оформляется только прописью: «Тридцать девять суток наблюдения за объектом…
». Цифрами записываются однозначные количественные числительные, если они представляют собой однородный ряд: «В отдельных случаях интенсивность излучения возрастала в 5, 7 и даже 9 раз
». НО: если однородные количественные числительные употребляются в формах косвенных падежей
, они пишутся прописью: «в возрасте между тремя и пятью годами
». Количественные числительные, записанные цифрами, падежных окончаний не имеют:
«на 43 участках
», а не «на 43-х…
». Цифрами
могут писаться также порядковые числительные. В этом случае цифровая запись дополняется прописным падежным окончанием: «в 9-й графе
». Если числительное оканчивается на две гласные или гласную и согласную буквы, его падежное окончание обозначается одной буквой: «на 3-м листе
». У числительных, оканчивающихся на согласную и гласную буквы, в окончании две буквы: «с 4-го дня
». В однородном ряду порядковых числительных падежное окончание есть только у последнего: «учащиеся 5,6,7 и 8-х классов
». Следует помнить, что у порядковых числительных нет падежных окончаний, если они стоят после существительного, к которому относятся («из раздела 4
») или они записаны не арабскими, а римскими цифрами («ХХ Международная конференция», а не «ХХ-я…»). Списки, как и заголовки, могут быть абзацными
(в этом случае каждая позиция списка начинается с новой строки) и помещенными в строке основного текста
. Списки в строке
всегда вписаны в структуру предложения, с которым содержательно связаны, и оформляются согласно правилам пунктуации. Перед такими списками ставится двоеточие, а позиции перечисляются через запятую, если все они содержат не более одного слова или словосочетания: «В функционально-стилевой системе русского языка выделяются следующие стили: 1) разговорный, 2) официально-деловой, 3) научный…
» и подобное. Если хотя бы одна из позиций списка достаточно распространена или содержит осложняющие элементы, то между позициями ставится точка с запятой: «В функционально-стилевой системе русского языка выделяются следующие стили: 1) разговорный, предназначенный для обиходно-бытового общения; 2) официально-деловой, предусматривающий использование в дипломатической, законодательной и производственной сферах;3) научный…
» и пр. Списки, помещаемые в строке, градируются, как показано выше, арабскими цифрами или строчными буквами (кириллицей или латиницей) перед закрывающей скобкой. Градировать такие списки цифрами или буквами перед точкой («…: 1. учетом наличия особых условий
…») неправильно с точки зрения норм пунктуации: после точки со строчной буквы писать нельзя. Абзацные списки
, в отличие от списков в строке, имеют значительно больше вариантов оформления. Они, например, могут градироваться любым способом: цифрами, буквами, коротким тире, дополнительными графическими знаками (●, ■, ►, ◊ и др.). Если они грамматически и по смыслу связаны с предшествующей конструкцией, то оформляются после двоеточия, а если грамматически автономны, то после точки. При выборе способа градирования списка и знаков препинания между его позициями следует учитывать, являются ли позиции списка синтаксически завершенными предложениями или представляют собой только части предложения. В первом случае (если каждая позиция – самостоятельное предложение
) список градируется римскими или арабскими цифрами перед точкой, а каждая позиция оформляется как любое завершенное предложение – с прописной буквы и точкой в конце.
Если позиции списка обозначены частями предложения
, то список градируется либо буквами (строчными и прописными) или арабскими цифрами перед закрывающей скобкой, либо дополнительными графическими знаками.
При этом позиции прописываются со строчной буквы и отделяются друг от друга точкой с запятой. После последней позиции ставится точка.
При оформлении многоуровневых абзацных списков (списки в строке оформить как многоуровневые синтаксически невозможно) предписывается соблюдать иерархию градирования. Обычно римскими цифрами обозначается позиция, а арабскими – подпозиция списка, а не наоборот. Таким же образом используются буквенные обозначения: прописные буквы вводят позицию, а строчные подпозицию. Все буквенные обозначения используются только перед закрывающей скобкой, а не перед точкой.
Если в списке три и более уровня, то используется смешанное градирование.
В этом случае верхние уровни списка градируются цифрами в названной выше последовательности, средние – буквами, также с соблюдением иерархии, а нижние – коротким тире или специальной графикой: I. 1. 1) А) а) ● 8. Дополнительные технические рекомендации
При оформлении любой, в том числе школьной, научной работы технические параметры определяются не произвольно, а в соответствии с общепринятыми требованиями. Так, не используется кегль крупнее 14. Обычно сноски и примечания оформляются кеглем 10, 11 или 12, а основной текст – кеглем 12 или 14. Более крупный кегль (чаще всего 16, 18 или 20) используется в заголовках и на титульных листах. Научная работа набирается через полуторный
или, реже, одинарный интервал. Двойной интервал и множитель не используются. Принятыми в современной российской научной коммуникации являются гарнитуры Arial или Times New Roman. Абзацный отступ составляет 1,25-1,27 см и устанавливается автоматически. Ширина левого поля должна составлять 3 см, правого – 1-1,5 см, верхнего и нижнего – 2-2,5 см. Выравнивание основного текста производится по ширине, а выравнивание абзацных заголовков – произвольно по ширине, центру или левому краю. Приложения помещаются после основного текста работы и библиографического списка. Страницы приложения нумеруются отдельно и не входят в общую нумерацию страниц работы. Разные виды приложения помещаются на отдельных страницах, имеют самостоятельную нумерацию страниц и самостоятельные заголовки («Приложение 1», «Приложение 2» и т.д.). При наборе основного текста не следует отделять абзацы друг от друга пустой строкой – достаточно абзацного отступа. При вертикальной печати текста в таблице допускается только направление снизу вверх: Сверху вниз текст располагать нельзя: текст текст Части рисунков, графиков, диаграмм и фотографий на другу страницу не переносятся. Рекомендуется сжимать дополнительные графические материалы таким образом, чтобы они умещались на одной странице. Рисунки, фотографии, схемы и таблицы обязательно нумеруются и сопровождаются жанровыми обозначениями: «Рис.1», «Таблица 3» и пр. Таблицы переносятся на следующую страницу и по ширине, и по длине, но обязательно по строкам или столбцам таблицы. Части информации одной строки или одного столбца размещать на разных страницах нельзя. Схемы переносятся по направляющим стрелками или линиям. 1 стр. 2 стр. Переносить части элементов схемы нельзя. Номера страниц обычно располагают внизу страницы справа или по центру. ***
| |||||||