Развитие личности в обучении

 

Предисловие

Среди факторов развития личности обучение - один из самых значимых и определяющих, поскольку оно является единствен­ным способом получения систематического образования. Именно в обучении происходит зарождение и развитие основных психиче­ских и личностных новообразований, приобретение опыта осуще­ствления учебной, познавательной, исследовательской деятельно­сти, совместных действий, общения, достижения успехов и преодо­ления неудач, апробация своей самостоятельности и состоятель­ности.

Однако обучение на протяжении столетий остается самым слож­ным процессом, изучаемым такой отраслью педагогики, как ди­дактика (теория обучения), основы которой были изложены чешским педагогом-гуманистом Я.А.Коменским (1592-1670) в его всемирно известной «Великой дидактике»'. Ее цель - выяв­ление общих закономерностей обучения, составляющих его тео­ретические основы.

Отражая все существенные признаки педагогического про­цесса (двусторонность, субъект-субъектный характер, направ­ленность на гармоничное развитие личности, единство содержа­тельной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия. Оно находится в пря­мой зависимости от целей образования, которые определяют его содержание, ведущие принципы и структуру. Цели образования воплощаются в деятельности педагогов, осуществляющих про­цесс обучения, в учебных программах, учебниках, методических пособиях.

Традиционно обучение рассматривают как совокупность после­довательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, на­правленных на сознательное и прочное усвоение обучаемыми сис­темы знаний, умений и развитие их познавательных способностей. Это обусловлено тем, что в дидактике исторически складывались концепции обучения, в которых утверждалось положение о необ­ходимости передачи учителем знаний учащимся, шла речь о «есте­ственном» развитии ребенка в процессе приобретения собственно­го опыта или о непрерывном умственном развитии в процессе активного и содержательного усвоения основ наук и их после-

1См.: Коменский Я-А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1955.

дующего практического применения (С.Т.Шацкий, П.П.Блонский, П.Н.Груздев и др.).                                        •

В работах Б.П.Есипова, Ш.И.Ганелина, И.Я.Лернера, М.И.Мах-_мутова, И. Т. Огородникова, М.Н.Скаткина нашло подтверждение выдвинутое прогрессивными дидактами прошлого требование активного усвоения знаний в процессе обучения и доказано, что развитие активности и самостоятельности учащихся происходит в познавательной деятельности.

Благодаря теоретическим и экспериментальным исследовани­ям были раскрыты сложные связи между обучением и развитием детей.

Представление о том, что прочное усвоение знаний возможно лишь в том случае, когда оно опирается на достигнутый учащим­ся уровень психического развития, было пересмотрено в трудах Л.С.Выготского, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и др. Они доказали, что обучение становится более эффективным тогда, когда оно ориентируется не на завершенные циклы умст­венного развития, а, наоборот, подталкивает это развитие, про­кладывает ему дорогу.

Активная разработка и внедрение этой идеи в образовательную практику начались только в условиях новой социальной ситуации в России- Она отразилась как на парадигмальном строе отечест­венной педагогики в целом, так и на понимании сущности процес­са обучения, его целей, содержания и технологий.

Положение о том, что развитие учащихся зависит от характера обучения, сегодня уже стало аксиоматичным. При этом приорите­ты отдаются такому обучению, в котором происходит развитие самопознания, самодеятельности, саморегуляции.

Заметный акцент на субъектности обусловлен не новыми тео­ретическими веяниями, а пониманием того, что личность - есть феномен субъектности. Это изменяет позицию обучаемого в учеб­ном процессе. Вместо традиционного рассмотрения его как объ­екта обучения формируется отношение к учащемуся как субъекту учения.

В этой связи изменяются роль и характер деятельности учителя (преподавателя) в процессе обучения. С первых этапов включения ребенка в обучение педагог транслирует в совместной с ним дея­тельности не только предусмотренные учебными программами знания, но и свой личностный потенциал, понимание, видение мира, оценку событий, фактов истории и современности.

Именно педагог формирует у учащихся в повседневных актах обучения концептуальное видение мира, способы преодоления стрессовых и напряженных ситуаций, стремление сохранять соб­ственную субъектность («самость»), намечает зоны личностного и

профессионального роста, демонстрирует образцы конструктив­ного поведения.

Отраженная учащимся, субъектность учителя эстафируется даль­ше, умножая «человеческое в человеке», воспроизводя эталоны достойного нравственного поведения, способы решения не только учебных, но и жизненных задач, формируя доверительное отно­шение к людям и к самому себе.

Речь идет о гуманизации образования, идеи которой находят свое отражение в сущности, принципах и технологиях личностно-развивающего обучения.

1. ОБУЧЕНИЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

1.1. Научение как базовая категория теории обучения

Категории «научение», «обучение» и «учение» имеют маргиналь­ный статус, так как каждая из них является базовой для различных наук: педагогики, особенно для такой ее отрасли, как дидактика (теория обучения), истории педагогики, психологии развития, пе­дагогической психологии, зоопсихологии, сравнительной психо­логии и др. Значимость названных категорий объясняется тем, что с их помощью возможно понять, как у человека возникают различные новообразования, касающиеся моторного, познава­тельного и личностного развития и обеспечивающие его индиви­дуальное существование.

Раньше других была осмыслена категория научения. В науче­нии фиксировался факт происшедших изменений, возникновение новообразований в познавательной сфере, поведении и личности человека, которые являлись результатом успешного овладения спо­собами решения различных задач.

Научиться чему-то (наблюдать, размышлять, рассказывать, пи­сать, танцевать, вышивать, чертить и т.д.) - это значит овладеть способами выполнения действий, входящих в состав той или иной деятельности. В процессе научения человек усваивает необходи­мые для этого знания, умения, навыки. Однако давно замечено, что одному человеку научение дается легко, другому - труднее, а третий оказывается вообще не способным решать задачи такого рода. Может быть именно поэтому усилия многих поколений бы­ли направлены на поиск условий, обеспечивающих научение. Вы­сказывались гипотезы, апробировались те или иные педагогиче­ские системы, которые обеспечивали более ощутимые и устойчи­вые результаты научения, делались выводы о механизмах или способах научения. Наибольший вклад в создание отечественной теории научения внес Л. Б. Ительсон, определивший научение как форму целесообразного изменения поведения индивида под влия­нием опыта'. Им были выявлены уровни, виды научения, их взаи­мосвязи и взаимообусловленность.

' См.: Ительсон Л.Б. Лощин по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1970.

Явления научения охватывают не только человеческий, но и жи­вотный мир. Способностью к научению обладают все более или менее сложно организованные живые существа (позвоночные, мле­копитающие, птицы, пресмыкающиеся, рыбы и даже насекомые). Многие виды научения у животных связаны с обеспечением их жизнедеятельности, способствуют их выживанию и размножению, т.е. приспособлению к изменяющимся условиям среды. Процессы научения у животных широко исследовались известным отечест­венным физиологом И. П. Павловым, которым было создано учение об условных и безусловных рефлексах. Он объяснил сущность про­цесса научения, выявил его закономерности и механизмы (генера­лизация, обобщение, дифференцировка, угасание и др.). Им было установлено, что механизм условных рефлексов обеспечивает жи­вотному выделение определенных свойств предметов и явлений (через дифференцировку), их обобщение (через генерализацию) и оценку значимости (через торможение неподкрепленных связей).

Итогом многолетних исследований И.П.Павлова стала специ­фическая модель научения, названная ассоциативной моделью сен­сорного научения. Согласно этой модели, сущность научения за­ключается в освоении животным новых биологически значимых свойств вещей и явлений окружающего мира. Содержание науче­ния - образование связей между сигналами о свойствах вещей и явлений, поступающими в мозг. Вот почему необходимыми усло­виями образования таких связей становятся подкрепление, повто­рение, генерализация, дифференцировка. «Павловская» модель, таким образом, рассматривает научение животных на рефлектор­ном уровне. Этот механизм научения имеется почти у всех много­клеточных животных. Он был обнаружен и у человека.

Проблема научения экспериментально изучалась также извест­ным американским психологом Э. Торибанком. Им была высказа­на, а затем и апробирована гипотеза о том, что процесс научения определяется тремя законами поведения животного: законом го­товности; законом упражнения (чем чаще действие совершается животным, тем вероятнее, что это действие будет вновь повторено впоследствии); законом эффекта (чаще повторяется то действие, которое «награждается», т.е. имеет положительный результат).

Э.Торндайк установил, что действия со слабым или же отри­цательным эффектом постепенно тормозятся и отсеиваются. Жи­вотное постепенно накапливает и закрепляет правильные дейст­вия (навыки). Данное представление о научении легло в основу его моторной модели-

Согласно «павловской» модели научения поведение управляет­ся теми сигналами о свойствах внешнего мира, которые имеют значение для организма. Теория моторного научения Торндайка

показывает, что поведение животного управляется его результа­тами, целесообразностью осуществления того или иного действия. Биологическая необходимость механизма контроля, т.е. осущест­вления целесообразного поведения, была подтверждена иссле­дованиями таких выдающихся отечественных физиологов, как П.К.АнохиниА.Н.Бернштейн.

Стремление вскрыть не физиологические, а психологические условия и механизмы научения были предприняты американским психологом Б. Скиннером. Он выдвинул предположение, что в осно­ве научения лежат условные рефлексы несколько иного типа, чем классические. Он назвал их оперантнъши, или инструментальны­ми. Такие условные рефлексы представляют собой механизм от­бора полезных действий. Научение им - есть формирование целе­сообразного поведения. Как показали эксперименты, оперантные рефлексы подчиняются тем же закономерностям, что и установ­ленные И. П.Павловым относительно классических рефлексов.

Сущность научения Б.Скиннер видел в освоении организмом новых биологически полезных реакций и форм поведения, а со­держание научения - в образовании оперантных связей между безусловными раздражителями и определенными ответными ре­акциями на них в данной ситуации. Условиями образования таких связей являются активность организма и систематичное подкреп­ление (награда) действий животного в конкретной ситуации. Нау­чение, согласно Б.Скиннеру, заключается в формировании мо­торных дифференцировок, т.е. в различении, выборе и закрепле­нии форм поведения, которые подходят для различных ситуаций.

Модель научения Б.Скиннера, так же как и И.П.Павлова, яв­ляется ассоциативной, основанной на условных рефлексах. Но в -модели Б.Скиннера научение представляет собой образование новых связей между элементами двигательного опыта и выража­ется в улучшающейся их дифференцировке с точки зрения биоло­гических результатов. Его модель поэтому известна как модель моторного научения.

Исследования показали, что управление ходом научения осу­ществляется с помощью специального нервнопсихического меха­низма, благодаря которому модели предстоящего действия пред­варяют само действие. У разных исследователей этот механизм называется либо «опережающее отражение», «акцепторы действия», (П.К.Анохин), либо «модель потребного будущего», «двигатель­ная задача» (Н.А.Бернштейн), либо «нужное значение», «модель будущего» (Миттельштедт, У.Эшби) и т.д.

Эти названия убеждают, что в различных авторских моделях научения многократно предпринималась попытка ответить на воп­рос, существует ли у животного и человека представление о будущих

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

действиях и ожидаемых результатах, и как оно влияет на процесс научения, на развертывание целесообразной деятельности.

В рамках моторной модели научение изучал американский психолог К.Халл. Он показал различие между научением и испол­нением. Научение он охарактеризовал как внутренний, ненаблю­даемый процесс, а исполнение - внешнее видимое действие. Нау­чение может иметь скрытый (латентный) период и не давать о себе знать в исполнении. Сущность научения, по К.Халлу, заключает­ся в формировании программ действий, которые обеспечивают достижение определенной цели.

Содержание научения поэтому он связывал с формированием навыков, т.е. образованием связей между отражением тех или иных свойств вещей и определенными ответными действиями. К.Халл определил и условия научения: наличие целей, их соответствие потребностям, наличие информации о возможном достижении цели, награда за правильные действия, повторение подкрепляе­мых действий до приобретения навыка необходимой силы. Осно­вой научения является активный поиск способов достижения це­ли, опирающийся на прошлый опыт, их апробирование и перера­ботка информации о текущих результатах пробных действий.

Сравнение сенсорной и моторной моделей научения показывает, что первая выделяет в качестве задачи научения расширение зна­ний, а вторая - расширение программ действий. В сенсорной мо­дели условием научения является мотивация, в моторной - дости­жение поставленных целей. Из сенсорной модели следует, что оп­ределенные свойства мира могут быть выделены психикой и за­креплены в ней. Они должны быть значимы для человека, т.е. свя­заны с его потребностями. Моторная модель научения показывает, что для формирования и закрепления программ действий необхо­димо удовлетворить потребности человека (Л.Б.Ительсон).

В любом процессе научения есть сенсорная и моторная сторо­ны. Преобладание одной из них определяет тот или иной вид нау­чения. Когда основной целью и результатом научения является анализ и синтез стимулов, освоение новых сигналов, их диффе-ренцировка, генерализация и систематизация, то можно говорить о сенсорном научении. При моторном научении происходит вы­бор и объединение движений, их дифференцировка, генерализа­ция и систематизация. Если задачи и результаты этих видов нау­чения переплетаются и являются одинаково значимыми, то гово­рят о сенсомоторном научении.

Названные виды научения имеются у животных и у человека. Интенсивное развитие навыков происходит в детском возрасте, когда накапливается основной фонд сенсорных дифференциро­вок, моторных операций, сенсомоторных координации. Так, чтобы

ребенок умел различать цвета, формы, звуки, а также говорить, ходить, читать и многое другое, необходимо овладение соответст­вующими навыками. На базе самых простых и примитивных на­выков формируются более сложные, специфические уровни нау­чения. Динамика научения такова: вначале сенсорное научение, за­тем - моторное, позже - когнитивное. К концу первого года жиз­ни способы анализа и переработки информации у ребенка значи­тельно усложняются за счет включения речевых стимулов. Ребенок овладевает когнитивным уровнем научения. Сущность этого уров­ня состоит в выделении и поиске в предметах и явлениях новых свойств, которые влияют на его поведение и деятельность. На этом уровне возникают связи между известными ребенку свойствами (старыми знаниями) и вновь обнаруженными свойствами (новыми знаниями). На когнитивном уровне научение представляет собой мыслительную переработку информации, поступающей извне и изнутри организма. Такая переработка связана с обобщением и абстрагированием свойств предметов и явлений, обозначением их словами. Когнитивная модель научения является основанием тео­рии обучения, так как обучение по своей сущности является про­цессом целенаправленного приобретения знаний, новых видов поведения, действий, способов эмоционального переживания.

Разновидностью когнитивного научения выступает интеллек­туальное, которое возникает на более поздних этапах онтогенеза и предполагает выявление и усвоение существенных связей, струк^ тур и отношений между предметами и явлениями объективного мира. Среди видов интеллектуального научения выделяется зна­ковое (смысловое) научение.

Существует точка зрения, что даже животные способны к зна­ковому научению (Толмен), т.е. реагированию не на свойства предмета, а на то, что этот предмет обозначает, знаком каких предметов и действий он выступает. В отличие от ассоциативного научения, основанного на выявлении пространственно-временных и психологических связей, такое научение предполагает установле­ние смысловых связей. Иногда эти связи называют информацион­ными, или семиотическими, так как знак может выделять и отобра­жать абстрактные, невидимые свойства вещей и процессов, их структуры и отношения.

Следовательно, в структуре научения могут иметь место ин­формационные процессы, сущность которых состоит в формиро­вании знаковых систем. Благодаря им человек отражает и закреп­ляет общие структуры, связи и отношения, характеризующие ре­альный мир и целесообразную деятельность. В этих случаях осно­вой научения становится не отбор (селекция) и выделение значи­мой информации, а ее организация и кодирование.

Знаковые отношения и их роль в психической деятельности че­ловека были изучены отечественным психологом Л. С. Выготским. Он доказал, что важнейшее отличие психики человека состоит в появлении особой формы отражения связей, отношений, структур -понятий. Выделив житейские и научные понятия, он показал их различие. Мышление ребенка начинается с формирования житей­ских понятий, которые отражают внешние признаки предметов или явлений. В научных понятиях выражаются существенные от­ношения и структуры вещей, явлений, действий. Для их обозначе­ния существует специальная система знаков - это язык, т.е. слова и их отношения-Знания, закрепленные в словах, выступают как понятия. Нау­чение знаниям - есть научение понятиям, отражающим существен­ные признаки и отношения реальности. За время обучения уча­щиеся усваивают содержание тех или иных научных понятий, об­наруживают существенные связи между явлениями и предметами окружающего мира, выделяют и абстрагируют их, закрепляют в словах. Усвоение школьниками понятий является обязательным условием их психического развития, овладения многовековым опытом человечества, закрепленного в науке и культуре.

Учащиеся за годы обучения должны овладеть разными видами научения. Без научения мышлению у учащихся не могут быть сфор­мированы умственные действия (операции) и их системы, так как именно они позволяют познать существенные связи и отношения.

Динамика развития познавательной сферы учащихся идет от по­знания реальных предметов и явлений к их отображению в поняти­ях, т.е. от предметных действий к мыслительным операциям. Ос­новная цель интеллектуального научения - обеспечить успешное решение разнообразных образовательных и социальных задач.

Это становится возможным, если учащиеся овладевают уме­ниями оперировать знаниями и понятиями применительно к кон­кретным задачам, предметам и ситуациям. Научение умениям -одна из высших форм интеллектуального научения. Модель этого вида научения разработана в исследованиях Н.А.Менчинской, Д.Н.Богоявленского и др. Его сущность сводится к формирова­нию у учащихся способов регулирования своих действий и пове­дения в соответствии с поставленной целью и структурой кон­кретной ситуации. Содержанием умений является освоение опера­ций и действий, необходимых для выявления в конкретной про­блемной ситуации известных ученику общих отношений, а также особенностей их проявления в задаче; определение на этой основе идеальных и практических действий, нужных для ее решения; ис­полнение этих действий в форме и последовательности, соответ­ствующих особенностям ситуации.

Сформировать умения - значит научить учащихся выделять в ситуации те ориентиры, которые позволяют определять характер отношений, имеющихся в ней и существенных для поставленной цели; соотносить эти отношения с операциями, необходимыми для ее целесообразного преобразования; сопоставлять содержа­ние действий с конкретным характером объектов и явлений; ис­полнять эти действия; осмысливать соответствие результатов с поставленными целями, выявлять причины отклонений и пути их устранения (Л.Б.Ительсон).

Рассмотренные модели научения дают возможность понять различные уровни движения от незнания к знанию, от одного способа выполнения действия к другому, от выявления несущест­венных свойств предметов и явлений к существенным. В процессе научения изменяется количественный и качественный уровень достижений, преобразовываются способы познания, усложняются формы поведения.

Возникающие в ходе онтогенетического развития человека уровни, или ступени, научения не исчезают и не теряют своего значения в дальнейшем. Они перестраиваются, подчиняются науче­нию последующего уровня и входят в его структуру.

Научение рассматривается также как результат обучения и учения. Это происходит в том случае, если перед человеком ста­вится специальная задача целенаправленного систематического научения. Обучение и учение поэтому - разновидности специаль­но организованной деятельности научения, имеющие собствен­ную природу и сущность.

1.2. Природа и сущность процесса обучения

Научное обоснование природы и сущности процесса обучения ведет свою историю от Я.А.Коменского, который выдвинул идею • природосообразности обучения, т.е. его зависимости и производ-ности от законов природы. Сравнивая человека и животных по способам приспособления, Я.А.Коменский пришел к выводу, что они сходны, что человек подражает природе и так же, как приро­да, подготавливает себе материал, прежде чем начинает прида­вать ему форму.

Эта идея Я.А.Коменского в различные периоды то принима­лась, то отвергалась как механистическая. В более позднее время отношение к пониманию Я.А.Коменским сущности обучения бы­ло пересмотрено, и негативная оценка сменилась позитивной. Се­годня появились заключения о том, что он глубже и точнее других определил сущность процесса обучения, связав его законы с об-

щими закономерностями развития природы и человека. Однако примененный Я.А.Коменским способ доказательства действитель­но не может быть принят, так как из аналогии с природой.недьзя вывести сущности процесса обучения и его зависимости.

В истории педагогической мысли известны и более поздние попытки раскрыть сущность обучения. Они связаны с именами оте­чественных и зарубежных мыслителей и педагогов (Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, К. Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, П.П.Блонский и др.).

Так, идею природосообразности обучения развивал в своих ра­ботах К.Д. Уишнский, который считал, что процесс обучения строится с учетом особенностей познавательной деятельности. Он специально проанализировал эту деятельность с целью определе­ния природы и сущности обучения.

Л.Н. Толстой рассматривал природу процесса обучения в тес­ной связи с законами познания человеком окружающего мира, какими они ему представлялись. Он отмечал, что познавательная деятельность ученика не есть нечто худшее по сравнению с позна­нием взрослого (например, писателя) и должна строиться и оце­ниваться на основе единого подхода к человеческому познанию вообще.

Наиболее устойчивой в педагогике была тенденция рассмотре­ния обучения во взаимосвязи с особенностями познавательной деятельности человека. Это привело к характеристике процесса обучения через психологию усвоения знаний, умений и навыков, восприятия учебного материала, его понимания, запоминания. В результате этого обучение стало терять свою самостоятельность, замещаясь этапами учения. Чтобы преодолеть сложившуюся си­туацию и «развести» процессы обучения и учения, С.П.Баранов выдвинул идею гносеологического подхода к определению при­роды и сущности обучения'.

Традиционно обучение рассматривается как двусторонний про­цесс преподавания и учения:

-процесс обучения представляет собой совокупность последо­вательных действий учителя и руководимых им учащихся, на­правленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, в ходе чего осуществляется развитие познава­тельных сил, овладение элементами культуры умственного и фи­зического труда, формирование основ мировоззрения и поведения учащихся (Б.П.Есипов);

- обучение - акт взаимодействия учителя и ученика с целью ус­воения последним некоторого отрезка содержания социального опыта (И.Я.Лернер).

'См.: Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М., 1981.

В этих определениях отмечены признаки, которые характерны не только для обучения. В любых видах деятельности в течение всей жизни формируются знания, умения, навыки, определенное поведение и отношение к окружающему.

На ограниченность и непродуктивность подобных определе­ний процесса обучения указывает В.В.Краевский'. Обучение свя­зано с отражением действительности в сознании человека, поэто­му оно может быть обосновано только с точки зрения гносеоло­гии (теории познания), которая позволяет увидеть возникновение, становление и самодвижение процесса обучения.

С.П.Баранов выделил четыре существенных признака процес­са обучения:

- обучение - это прежде всего познавательная деятельность;

-обучение - это специально организованная познавательная деятельность;

- обучение - это ускорение познания в индивидуальном развитии;

-обучение - это усвоение закономерностей, зафиксированных в опыте человечества.

Первый существенный признак процесса обучения - познание учеником окружающего мира. С точки зрения формальной логики этот признак является родовым. Он требует анализа познаватель­ной деятельности ученика с учетом того общего, что присуще процессу познания в целом независимо от видов и форм человече­ской деятельности- Если процесс познания диалектически сложен и противоречив, таков будет и процесс обучения. Если существу­ют этапы процесса познания, диалектика перехода от одного эта­па к другому, то человек в каждый период своего развития нахо­дится на одном из этапов познания и будет иметь возможность для перехода на более высокий его этап.

Термин «познание» шире по объему, чем термин «обучение».. Между ними существует отношение рода и вида. Обучение выгля­дит как вид познавательной деятельности человека.

Преподавание и учение в этом случае - это лишь внешняя фор­ма единого познавательного процесса, называемого обучением. Двусторонний характер процесса обучения (преподавание и уче­ние) не является его существенным признаком, а есть следствие признания обучения разновидностью человеческого познания.

Однако не всякая познавательная деятельность человека имеет отношение к процессу обучения. Выявление его видовых призна­ков требует учета двух особенностей протекания процесса позна­ния. Первая - это своеобразие форм и видов познавательной дея-

' См.: Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методоло­гический анализ). - М., 1977.

14

тельности, внутренняя структура которых складывается в резуль­тате общественного развития.

•;: Вторая особенность процесса познания характеризуется тем, что человек не ограничивается стихийными формами познания. Взрос­лый направляет естественную познавательную деятельность ребен­ка, меняет ее структуру, механизм и в результате создает особый вид познания - специально организованную познавательную дея­тельность со своими задачами, содержанием, формами, условиями.

Этот (второй) существенный признак процесса обучения под­черкивает его отличие от общественно-исторического и научного познания, от познавательной деятельности, складывающейся вне процесса организованного обучения. Самопроизвольно обучение как самостоятельный вид познания в индивидуальном развитии не возникает. Однако элементы обучения могут быть рассеяны в других формах познания.

Обучение возникает в связи с необходимостью решения особой задачи, которая состоит в том, чтобы ускорить познание окру­жающего мира в ходе индивидуального развития человека. За еди­ницу времени (отрезок жизни) ребенок в процессе обучения по­знает больше, глубже, разностороннее окружающую действитель­ность, чем за этот же промежуток времени вне процесса обучения. Так, на открытие законов механики Ньютону потребовалось много лет, а в школе эти законы изучаются в течение нескольких уроков;

грамматические закономерности языка формируются тысячеле­тиями, а в школе усваиваются в течение нескольких лет обучения.

Такое ускорение познания в условиях специально организо­ванной познавательной деятельности - третий существенный ви­довой признак процесса обучения. В каждый исторический мо­мент существуют определенные темпы индивидуального развития человека, которые складываются на основе биологических, пси­хологических, социальных и других закономерностей. Обучение, учитывая эти закономерности, ускоряет темпы индивидуального развития. Если не ускорить познание человека путем его включения в обучение, то он не сможет овладеть научными знаниями, зафик­сированными в опыте человечества.

Существует два способа познания закономерностей в общест­венно-историческом и индивидуальном развитии человека. Пер­вый способ складывается независимо от человека, второй возмо­жен лишь в условиях обучения. Человек усваивает закономерно­сти, накопленные в опыте человечества, а не только то, что он сам может познать в результате взаимодействия с предметами, явле­ниями, событиями окружающей действительности. Ребенок не может самостоятельно усвоить научную систему знаний, если его не обучать этому в течение определенного периода.

Обучение дает возможность человеку в ходе индивидуального развития усвоить закономерности, открытые в процессе общест­венно-исторического развития человечества. Этот признак (четвер­тый), как и предыдущий, составляет видовое отличие обучения.

Синтезируя названные признаки, можно сделать вывод о том, что обучение есть специально организованная познавательная дея­тельность с целью ускорения индивидуального психического и личностного развития человека и овладения известными законо­мерностями его бытия. Процесс обучения при такой характери­стике имеет тенденцию к самостоятельности и приобретает свою логическую структуру, отличную от других форм познания, на­пример, научного или общественно-исторического.

Различие выражается прежде всего в целях. В общественно-историческом и научном познании цель заключается в открытии закономерностей, в создании определенных теорий, обосновании возможности их использования в практике. При достижении этой цели встречаются как объективные, так и субъективные трудности. Например, в течение многих десятилетий ученые изучают строе­ние атома и создают теорию элементарных частиц. С этой целью проводятся эксперименты, в которых участвует большое число специалистов. Деятельность ученого протекает в условиях поиска, сомнениях. Познанные закономерности сохраняются в опыте че­ловечества зафиксированными в определенных знаковых или ма­териальных моделях (научная литература, учебники, схемы, фор­мулы, технические устройства и т.п.).

В процессе обучения целью является познание известных чело­вечеству закономерностей. Поэтому ученик не испытывает труд­ностей, преодолеваемых ученым, изобретателем, рационализато­ром. Техническое оборудование, применяемое в процессе обучения, значительно проще. В образовательных учреждениях разный уро­вень технической оснащенности не является существенным пре­пятствием для решения задач обучения.

Итак, если в общественно-историческом и научном познании целью является познание мира предметов и явлений в их естест­венных связях и отношениях, то в обучении ~ познание их знако­вых или материальных моделей (учебного материала, в котором зафиксирован многовековой опыт человечества). Это способствует адекватному отражению учеником действительности. Усвоение учебного материала для него субъективно выступает как самоцель, а окружающая реальная жизнь и впечатления о ней - как средство познания. В этом и заключается природа процесса обучения.

В педагогике имеется несколько подходов к пониманию сущ­ности процесса обучения. Согласно историко-педагогическому подходу обучение рассматривается как передача социального

опыта подрастающим поколениям. Обучение при таком подходе является социальным процессом, сущность которого состоит в том, чтобы сделать развитие ребенка управляемым процессом, обеспе­чивающим усвоение им опыта человечества.

Другой подход можно назвать собственно педагогическим, или дидактическим, поскольку сущность обучения раскрывается через соблюдение последовательности этапов усвоения знаний и орга­низацию соответствующих этим этапам форм учебной деятельно­сти- Например, на этапе восприятия знаний нужно правильно вы­делить учебную задачу и умело руководить вниманием ученика;

на этапе осмысления знаний необходимо построить логически правильную систему теоретических рассуждений и доказательств;

на этапе закрепления знаний подобрать систему упражнений, практических и самостоятельных работ; на этапе применения зна­ний включить учебный материал в различные виды практической деятельности учащихся.

Однако при таком подходе не учитываются сложность и про­тиворечивость познания, так как в выделенных этапах усвоения знаний учеником устанавливается механическая связь между чув­ственным и рациональным познанием, а переход от одного этапа к другому становится простым, внутренне непротиворечивым.

Третий подход - психологический, для него характерно выве­дение сущности процесса обучения из психологических теорий усвоения знаний и развития человека. Например, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.) обучение отроится на основе перехода от первого материализованного этапа действия ко второму, в котором сохраняется опора на внешнее речевое действие, затем к третьему, высшему уровню, где умственное действие полностью совершает­ся во внутреннем плане. При таком подходе сущность обучения сводится к его построению в соответствии с этапами формирова­ния умственных действий.

Психологические теории обогащают теорию обучения, раскры­вают механизмы усвоения знаний, формирования умений и навы­ков, обосновывают процесс развития личности в обучении.

В теории обучения наиболее разработанной считается концеп­ция М.А.Данилова'. Согласно его взглядам движущей силой про­цесса обучения является противоречие между познавательной учебной задачей и уровнем развития ученика. Сущность обучения поэтому состоит в том, что выдвигаемая теоретическая или прак­тическая задача, которая может быть решена учеником на основе

' См.: Дидактика средней школы / Под ред. М.А-Данилова, М-Н.Скаткина. М.,1975.                                  .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

достигнутого уровня развития, и его активная познавательная деятельность, направленная на решение учебной задачи, создают логику процесса обучения, обеспечивают его самодвижение. Своеобразие этой логики проявляется прежде всего в том, что учебная задача согласуется с возрастными особенностями учени­ка, с уровнем его развития, с его жизненным опытом, с теми зна­ниями, умениями и навыками, которыми он владеет. Собственно, в этом и заключается специфика учебных задач в отличие, напри­мер, от научных, которые выдвигаются независимо от уровня развития тех, кто их будет решать.

В процессе обучения предполагается возможность решения учеником поставленных задач. Однако эта возможность не пла­нируется и не гарантируется. Она лишь мобилизует интеллекту­альные силы учащихся, создает психическое напряжение, вызыва­ет активность познавательных процессов.

На решение учебных задач влияют многие факторы: индивиду­альные различия учащихся, их отношение к учению, работоспо­собность, мастерство учителя, конкретные условия обучения и др. Учебная задача сама по себе не ведет к успеху в обучении, она лишь вызывает поисковую мыслительную деятельность. В этой связи возникает необходимость управления процессом обучения.

Решение учебной задачи не только приводит к усвоению учеб­ного материала, но и способствует повышению наличного уровня знаний, умений и навыков. Это создает возможность для поста­новки более трудных учебных задач, а процесс обучения стано­вится непрерывным, ориентированным на все более усложняю­щееся содержание.

По своей психологической природе противоречие между вы­двигаемой учебной задачей и уровнем развития школьника имеет отношение не только к процессу обучения, но и к психическому развитию в целом. Психическое и личностное развитие человека возможно лишь в том случае, если возникающая задача связана с личным опытом субъекта и потенциально может быть им решена.

Концепцию М.А.Данилова развивает В.И.Загвязинский, ко­торый осуществил философский анализ противоречий процесса обучения'. Из его концепции следует, что сущность обучения оп­ределяется внутренними противоречиями, присущими учебной деятельности. Способом разрешения этих противоречий, обеспе­чивающих самодвижение процесса обучения, является организа­ция поисковой и самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

' См.: Загвязкиский В. И. Противоречия процесса обучения. - Свердловск,

1972

Итак, гносеологический подход позволяет вывести сущность процесса обучения из процесса познания, поскольку процесс обу­чения направлен на познание закономерностей развития общества и человека. Вмешательство в исторический и естественно сло­жившийся ход познания с целью организации специальной позна­вательной деятельности - обучения - возможно при условии учета закономерностей познания. Согласно этому подходу обучение представляет собой модификацию стихийно сложившейся позна­вательной деятельности.

Основное противоречие процесса обучения следует искать в сравнении закономерностей индивидуальной познавательной дея­тельности с общественно-историческим ходом познания. Обуче­ние способствует ускорению индивидуального развития человека, которое подчиняется социальным закономерностям. Следова­тельно, оно зависит как от закономерностей индивидуального развития человека, так и от общественно-исторического развития человеческого познания и прогресса знаний. Внутренний стимул для развития процесса обучения, его самодвижения возникает в силу противоречивого характера взаимосвязи индивидуального и общественно-исторического познания окружающего мира.

Противоречие между индивидуальной структурой познава­тельной деятельности обучающегося и общественно-исторической структурой познания обеспечивает самодвижение процесса обуче­ния. Оно возникает как социальная задача, решить которую можно овладевая в достаточной мере формами общественного познания. Обучение становится нецелесообразный- если не ставит задачу приблизить уровень знаний человека к современному научному знанию.

Обучение сближает общественную неиндивидуальную формы познания, приближает индивидуальную деятельность к структуре общественного познания. Однако тождества здесь быть не может. Обучение ускоряет темпы индивидуального развития, однако по­следнее всегда уступает уровню общественно-исторического раз­вития. Поэтому противоречие разрешается не вообще, а в данный момент, обусловливая очередной этап усвоения опыта человече­ства и подготавливая последующие этапы.

Основное противоречие процесса обучения, раскрывая его сущность, позволяет также обнаружить противоречия в индиви­дуальном и общественном развитии.

В индивидуальном развитии - это противоречия между лич­ным опытом ребенка до обучения и тем его осмыслением, которое возникает в ходе обучения; между привычными для ребенка фор­мами мышления и той системой доказательств, которая необхо­дима для решения учебных задач.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В общественном развитии ~ это противоречия между наукой и учебным предметом (системой знаний в.науке и логикой изучения учебного предмета); между научной деятельностью, .ученого и по­знавательной деятельностью ученика.Названные противоречия существенны, хотя и характеризуют отдельные стороны процесса обучения. Они углубляют пониманиеего сущности. От понятия «процесс обучения» нужно отличать понятие «учеб­ный процесс» (И.Я.Лернер). «Процесс обучения» - понятие, которое отражает существенные признаки обучения и характеризует модель обучения, где бы оно ни происходило и кем бы оно ни осуществля­лось. В понятии «учебный процесс» содержатся обобщенные и про­являющиеся в течение длительного срока различия в протекании обучения в разных типах образовательных учреждений - школе, •лицее, гимназии, колледже, вузе, в разных школах и разных классах.

Если процесс обучения не зависит от педагогического мастер­ства учителя, от общей атмосферы в школе, то учебный процесс находится в прямой зависимости от этих факторов, характеризуя

общий уровень обучения в классе, школе, вузе и т.д., его протека­ние и меру эффективности.

Понятие «процесс обучения» используется преимущественно в целях теоретического осмысления, а понятие «учебный процесс» позволяет дать обобщенную характеристику того, как процесс обучения развертывается во времени в конкретных условиях.

1.3. Соотношение обучения и развития личности

Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем педагогики- На различных истори­ческих этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой ме­тодологических установок, появлением новых трактовок понима­ния сущности развития личности и самого процесса обучения, пе­реосмыслением роли последнего в этом развитии.

Признание главной роли обучения в развитии природных за­датков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А.Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени. В отечественной педаго­гике она нашла отражение в работах К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, Н.Х.Весселя, К.Н.Вентцеля, П.П.Блонского, Л.С.Выгот­ского и др.                 

Традиционная проблема соотношения обучения и развития, прежде всего познавательного, в настоящее время трансформиро-

валась в проблему соотношения обучения и развития личности, задав новые ракурсы реформирования системы образования. Смещение смысловых акцентов в этой. проблеме объясняется ря­дом причин.              . ', .  -

Первая состоит в том, что образование в демократическом об­ществе не может быть направлено-лишь на формирование знаний и умений.

Вторая причина связана с процессами развития науки, обога­щения и увеличения объема знаний, за которыми образователь­ные учреждения не успевают, поскольку нельзя постоянно увели­чивать сроки общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов само­стоятельного и непрерывного самообразования.

Третья причина обусловлена тем, что длительное время учет возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизмен­ным принципом обучения. Если бы это было действительно так, то никакое обучение не в состоянии было бы преодолеть ограни­ченные природой возможности того или иного возраста. Выяв­ление соотношения обучения и развития личности позволяет уст­ранить с помощью обучения кажущуюся ограниченность возраст­ных особенностей учащихся, расширить их возможности.

Четвертая причина связана с признанием приоритета принци­па развивающего образования; с развитием теории личности, по­зволяющей более полно представить процессы личностных пре­образований на различных этапах онтогенеза (В.Д.Шадриковым введено понятие «онтогенез личности»); осмыслить факторы, обус­ловливающие личностный рост и личностные изменения; создать концепции развивающего обучения (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б-Эльконин и др.).

В истории педагогической мысли имеются три точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития.

Одна из них, ставшая уже достоянием истории, была представ­лена американским ученым Э. Торндайком и состояла в признании обучения и психического развития как тождественных процессов. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э.Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении.

Эти взгляды разделяли У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природу обучения они понимали по-разному- Они полагали, что любое обучение является развивающим, так как, например, обу­чение детей каким-либо грамматическим знаниям уже приводит к развитию у них ценных умственных действий (привычек). Эта точка зрения очень удобна для практиков, поскольку она оправ­дывает любые действия педагогов (учителей, методистов и др.).

Другая точка зрения, высказанная известным швейцарским психологом Ж.Пиаже и развиваемая его школой, отрицает связь между обучением и развитием ребенка. Согласно ей, развитие по­следнего есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния. По мнению Ж.Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии независимо от процесса обучения. Бо­лее того, обучение обусловлено уровнем развития человека. «Раз­витие создает возможности - обучение их реализует» (В.Штерн). Обучение - это лишь внешние условия созревания, детского раз­вития. Этой точки зрения придерживались А.Гезелл, 3. Фрейд и др. Сторонники таких взглядов полагают, что детей можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», к чему у них созрели определенные познавательные способности (принцип доступно­сти обучения). Естественно, что эта точка зрения не признает са­мой идеи развивающего обучения.

И, наконец, согласно третьей точке зрения, наиболее признан­ной российскими учеными, обучение ведет за собой развитие и должно идти впереди него. Впервые она была сформулирована Л.С.Выготским в его концепции умственного развития ребенка. Подвергнув критике первые две точки зрения, он утверждал, что развитие совершается в неразрывной внутренней связи с обучени­ем, в ходе его поступательного движения. Сотрудничество ребен­ка и взрослого - центральное звено в педагогическом процессе, так как умственное развитие ребенка осуществляется путем фор­мирования у него высших психических функций с помощью и при участии взрослого, т.е. в ходе культурного развития ребенка'.

Обучение, по Л. С. Выготскому, - это источник развития ребен­ка. Под влиянием обучения происходит перестройка всех его пси­хических функций- В этой связи он относил начало обучения к более раннему возрасту. «Обучение начинается не только в школьном возрасте, обучение есть и в дошкольном возрасте. Бу­дущее исследование, вероятно, покажет, что спонтанные понятия ребенка являются таким же продуктом дошкольного обучения,

как научные понятия представляют собой продукт школьного , обучения»².

При решении проблемы соотношения обучения и умственного развития Л. С-Выготский, ведущую роль отводил обучению. Про­цесс развития ребенка, считал он, не совпадает с процессом обуче­ния, а идет вслед за ним. Развивая этот тезис, ученый выделил два уровня развития ребенка: уровень его актуального развития и зону

' Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М.. 1982. -Т. 2.-С. 164. ² Там же.-С. 255-256.

ближайшего развития. Зона ближайшего развития обнаруживается в совместном со взрослыми решении задач. Именно обучение должно создавать зону ближайшего развития. Такое обучение дви­гает развитие, идет впереди него, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Поэтому обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Самостоятельное решение ребенком интеллек­туальных задач характеризует уровень его актуального развития.

Благодаря концепции психического развития Л.С.Выготского педагогика обогатилась представлением о том, что психика соци­альна по происхождению, что обучение и развитие - взаимосвя­занные и взаимообусловленные процессы. При этом ведущая роль обучения стала пониматься как пробуждение в ребенке процессов развития. Обучение «вызывает их к жизни, пускает их в ход»'.

В русле идей Л.С.Выготского разрабатывали вопросы соот­ношения обучения и развития отечественные психологи и педа­гоги: С-Л. Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.В.Давыдов и др. Созданный ими теоретический фундамент был задействован педагогикой и отразился в ее основных концепциях обучения.

Точка зрения Л.С.Выготского стала основополагающей и для представителей когнитивной психологии в США. Так,Дж.Брунер отмечает, что «преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу познава­тельного развития ребенка. Преподавание может стать даже ве­дущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчи­вые и вполне осуществимые возможности самому формировать свое развитие»².

Нужно отметить, что во всех концепциях обучения выделяются разные показатели и критерии развития человека. Это объясняет­ся тем, что содержание понятия «развитие человека» определяется учеными неодинаково. Наиболее распространенной является та­кая его трактовка: развитие человека - это процесс количествен­ных и качественных изменений его организма, нервной системы и психики.

Однако развитие как всеобщее свойство материи и сознания характеризуется целым рядом противоречий. Прежде всего оно обладает протяженностью во времени. Время есть сущностная характеристика процесса развития, В.Д.Шадриков отмечает, что

' Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. - М.; Л., 1935.-С.132.

Трунер Дж. Психология познания. - М., 1977. -С. 364.

развивать можно любые качества, но развитию, как и любому процессу, присущи инерционность и латентные периоды. Разви­вающее воздействие даст эффект развития в том случае, если оно будет достаточно длительным. При этом нужно иметь в виду, что доказано существование особых периодов, в которые развитие происходит наиболее быстро и вне пределов которых существен­ного эффекта добиться невозможно. Такие периоды получили на­звание сензитивных'.

Другой характеристикой развития является его эволюционно-инволюционное движение, т.е. необратимость прогрессивных и регрессивных изменений. Именно эта характеристика развития проявляется в количественных и качественных изменениях разви­вающегося человека, его личностных, интеллектуальных, пове­денческих и деятель ностных свойствах-

Наконец, развитие как процесс приобретения качественных новообразований характеризуется стадиальностью и неравномер­ностью (гетерохронностью). Эта характеристика в полной мере относится и к развитию человека.

Знание этих характеристик развития, сущности и природы обу­чения позволяет понять, что обучение - это не просто фактор (хотя и необходимый), но и средство, и основа развития человека. Раз­ные авторы выделяют различные показатели развития человека в процессе обучения:

- способность индивида к движению от абстрактного к конкрет"

ному и обратно, дисциплинированность мышления (П.П.Блон-ский);

-обучаемость, т.е. способность достигать в более короткий

срок более высокого уровня усвоения (Д.Н-Богоявленский, Н. А. Менчинская);

-сочетание системности и динамичности знаний, т.е. умения их применять в разнообразных условиях (Ю.А.Самарин);

-перенос приемов умственной деятельности (Е.Н.Кабанова-Меллер);

- чувственный опыт, познание сущности явлений, решение практических задач, связанных с материальным воздействием на окружающее (Л.В.Занков);

-теоретическое мышление, в том числе способность к «внут­реннему плану действий» (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов);

- фонд оперативных знаний и обучаемость, включающая ряд качеств ума (З.И.Калмыкова).

В названных показателях речь идет о развитии восприятия, памяти, наблюдательности, мышления, речи, воображения в ходе

' См.: Шадриков В. Д. Деятельность и способности. -М; 1994.

обучения. Это - показатели психического развития, которое до недавнего времени отождествлялось с личностным развитием.

А.В.Петровский в этой связи отмечает, что как личность и психика являются нетождественными, хотя и находятся в единст­ве, так и развитие личности (как системного социального качества индивида, субъекта общественных отношений) и развитие психи­ки образует единство, но не тождество'.

Исходя из этого положения, основные направления развития психики (способов и механизмов выполнения деятельности) нахо­дятся во взаимодействии с направлениями личностного развития (направленности, ценностных ориентации, уровня притязаний, самосознания, способов взаимодействия с миром). Общим для развития психики и личности являются их системность, интегра-тивность, компенсаторность.

Качественные изменения в ходе развития проявляются прежде всего в познавательной сфере. Усложнение структуры интеллекта, переход от непосредственного познания к опосредованному, от нерасчлененного к дифференцированному и затем к обобщенному становятся реальными благодаря процессу обучения. Он позволя­ет качественно изменить все познавательные процессы: от ощу­щений, восприятия и памяти до представлений и мышления. Из­менения характеризуются повышением произвольности (целена­правленности) этих процессов, появлением новых умственных структур, приобретением опыта выполнения новых более слож­ных умственных действий (операций). Совершенствование анали-тико-синтетической деятельности приводит к структурированию интеллекта, к образованию его целостности. Изменения сенсо-перцептивной (ощущение, восприятие), мнемологической (память, мышление) и атенционной (внимание) структур интеллекта явля­ются результатом не любого обучения, а развивающего.

Развивающим обучение становится тогда, когда оно поддер­живает высокий уровень мыслительной активности человека, его интеллектуальный потенциал, формирует содержание сознания, структуры его дискретных единиц (значений и категорий), благо­даря которым у него создается субъективный образ мира.

Обучение является развивающим в том случае, если направле­но на активизацию мыслительной деятельности обучаемых и формирование у них способности самостоятельно или в сотруд­ничестве с другими обучаемыми добывать знания. Эта способ­ность лежит в основе саморазвития личности.

Однако педагогику интересует не только развитие познаватель­ной сферы, но и личности в процессе обучения и воспитания. По-

Психология развивающейся личности/Под рея-А. В. Петровского--М., 1987.-С. 40-25

требность в разработке теории личностного развития, его источ­ников и факторов направляла и обращала педагогическую мысль в психологию. Именно психологические концепции развития лич­ности становились отправной точкой для создания педагогиче­ских концепций обучения. Смена концепции развития личности в психологии немедленно приводили к смене концепций обучения, принимаемых педагогической теорией и практикой.

Развитие личности- многоплановый процесс. Он определяется сложным сочетанием внутренних и внешних условий и неотделим от ее жизненного пути. от социального контекста ее жизнедея­тельности, от системы отношений, в которые личность включена.

Личностное развитие - это и внутренне противоречивый про­цесс. Как и интеллектуальное развитие, оно характеризуется слож­ной диалектикой непрерывности и прерывности, повышением произвольности. Это значит, что постепенно человек научается управлять своим поведением, ставить и решать сложные задачи, находить пути выхода из кризисных (стрессовых) ситуаций, со­вершенствовать способы саморегуляции.

Начав развиваться под контролем взрослых, личность со вре­менем освобождается от их зависимости и строит собственные программы изменений и развития основных структур самосозна­ния. Она становится субъектом собственной жизни.

Личность на протяжении жизненного пути формируется и как субъект деятельности. Это одно из важнейших направлений раз­вития человека.

Деятельностное развитие идет от совместного со взрослыми выполнения предметных действий к самостоятельному, от не­осознанных и нецеленаправленных действий к более осознанным и целенаправленным- к установлению произвольного отношения между мотивами и целями, усложнению операциональной сторо­ны деятельности (умения планировать, организовывать, соподчи­нять свои действия, варьировать способы их выполнения), выде­лению последовательности операций, отработке обобщенных спо­собов действий, формированию навыков саморегуляции на основе мыслительной рефлексии (способности отражать цели, действия, способы их осуществления)'.

Содержание основных направлений развития человека (интел­лектуального, личностного и деятель ностного) показывает, что они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Без их совместного осущест­вления не могут произойти эволюционные изменения ни в позна­вательном, ни в личностном развитии человека. Особая роль в этом едином процессе развития отводится обучению. Оно должно

' Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.-С.50.

 

быть развивающим и воспитывающим по своей сути, так как «включается в сам процесс развития ребенка, а не надстраивается лишь над ним»'.        

Следует отметить, что личностные новообразования в про­цессе развития появляются неодновременно. Это относится и к формированию структуры личности, смене видов деятельности, развитию сознания и самосознания, системы отношений челове­ка к миру и к самому себе. Каждый из названных компонентов оказывается вовлеченным в процесс целостного развития лично­сти, создавая определенный гештальт (целостное образование), позволяющий человеку репрезентировать себя специфическим образом, возможным и характерным для того или иного этапа развития.

Обучение делает процесс личностного развития более целена­правленным и менее напряженным, помогает «смягчить» проте­кание известных кризисов развития (кризис новорожденно сти, кризис первого года жизни, трех, семи лет и кризис подростково­го возраста). Каждый из этих кризисов несет с собой много про­блем, вызывает беспокойство и создает сложности как субъектам развития, так и родителям и учителям.

Современный уровень развития педагогики, обогащенной пси­хологическими знаниями, позволяет сделать вывод о том, что развитие личности - это процесс становления готовности челове­ка (его внутреннего потенциала) к осуществлению саморазвития и самореализации в соответствии с возникающими или поставлен­ными задачами разного уровня сложности, в том числе выходя­щими за рамки ранее достигнутых. Такое определение позволяет измерять развитие личности сложностью задач, которая имеет свои определенные критерии.

Развитая личность ~ это человек, успешно обученный знаниям, способам деятельности (умениям и навыкам), опыту творческой деятельности и эмоционально-чувственному отношению к миру (И.ЯЛернер).

Названные параметры выступают критериями развития лично­сти. Так, в умственной сфере они проявляются в виде обобщенных интеллектуальных умений и способности переносить их в различ­ные ситуации, в том числе отдаленно и опосредованно связанные со знакомыми ситуациями, а также создавать новые способы дея­тельности в зависимости от характера проблем. Этот же критерий в области физического развития выражается в форме разносто­ронних физических возможностей и способности субъекта успеш­но их совершенствовать.

',Рубинштейн С.Л- Проблемы общей психологии. - М., 1973.-С- 192.

Развитие личности, таким -образом, предполагает как развитие отдельных сущностных качеств индивида, так и формирование функциональных систем, с помощью которых происходит реали­зация основных видов деятельности (игры, учения, труда, общения) и осуществление социально значимых форм поведения.

Сказанное подводит к проблеме соотношения обучения и воспи­тания. В истории педагогики существует устойчивая тенденция рас­смотрения этих способов осуществления педагогического процесса во взаимосвязи- Многие исследователи подчеркивают, что по­скольку под обучением подразумевается научение некоторому со­держанию, то оно тем самым формирует свойства личности. Знаю­щий человек, умеющий человек - это характеристика свойств лич­ности. Кроме того, обучение знаниям и способам деятельности при условии их значимости для личности развивает ее нравственные, волевые и эстетические чувства. Следовательно, обучение есть вме­сте с тем и воспитание. В свою очередь, воспитание в любом его смысле означает формирование не только свойств личности, но и знаний, умений. Формирование мировоззрения, нравственных ус­тоев предполагает усвоение системы знаний о мире, о социальных нормах, обучение умениям этими знаниями пользоваться, воспита­ние ценностного к ним отношения. Последнее связано с развитием у учащихся эмоционального восприятия этих знаний и норм, фор­мированием у них мировоззренческих и нравственных потребно­стей. То же относится и к воспитанию эстетических чувств, имею­щих своим основанием получение информации об эстетических яв­лениях, обучение умению воспринимать красивое, творить его и формирование к нему отношения как к личной ценности.

Итак, обучение и воспитание как факторы развития личности содержат сходные черты и элементы. Это обусловлено тем содер­жанием, которое предлагается учащимся для активного усвоения. Основой различия обучения и воспитания является то, что в пер­вом случае акцент делается на усвоении знаний и способов дея­тельности, а во втором - на интериоризации социальных ценно­стей, формировании личностного отношения к ним.

Неизбежность воспитывающего влияния обучения обусловлена прежде всего тем, что оно ориентировано на человека как целост­ную личность, либо восприимчивую к воздействиям, либо отвер­гающую их. Обучающие воздействия накладываются на эмоцио­нальный строй личности, соответствующий или не соответствую­щий им. Только в первом случае обучение становится личностно

значимым и, следовательно, воспитывающим и личностноразви-вающим.

Связь между обучением и воспитанием не односторонняя. Как обучение при определенных условиях влияет на воспитанность, так

и уровень воспитанности оказывает влияние на эффективность

обучения, на качество обученности. Обучение опирается на моти-вационную сферу учащихся и вместе с тем развивает, углубляет ее.'

Обучение воспитывает в необходимом обществу направлении, становится личностноразвивающим тогда, когда организуемая деятельность учения и ее предметное содержание соответствуют потребностям, интересам,' мотивам учащихся, когда эта деятель­ность осуществляется в условиях, влияющих на возникновение и закрепление ценностного отношения к ней. Такие условия оказы­вают косвенное влияние, поскольку предметное содержание любой темы (например, по химии или математике) не является непосред­ственно эмоционально окрашенным. Однако наличие интереса к учебному предмету, стремление к самоутверждению, высокий уро­вень притязаний выступают косвенными условиями организации учения. Так, создание атмосферы состязательности на уроке (на­пример, кто быстрее и более рациональным способом решит зада­чу) стимулирует соответствующие мотивы учащихся, которые ока­зывают косвенное влияние на отношение к учебной деятельности.

И.Я.Лернер отмечает, что обучение и воспитание представля­ют собой единый процесс, предполагающий усвоение учащимися знаний, умений, опыта творческой деятельности и эмоциональной воспитанности. Если первые три элемента определяют уровень интеллектуального развития человека, составляют его содержа­ние, то названные компоненты в целом обусловливают и состав­ляют содержание духовного развития личности. Масштаб и ха­рактер объектов, включенных в систему ценностей, вызывающих ту или иную силу эмоционального отношения, определяют уро­вень и масштаб духовного развития личности.

Итак, анализ соотношения обучения, воспитания и развития личности показывает взаимосвязь этих процессов. Подобно тому, как целостна и едина личность, так целостен и процесс ее форми­рования, осуществляемый с помощью обучения и воспитания. Развивать гармоничную личность - значит обучать ее знаниям, умениям, творческой деятельности и формировать эмоционально-ценностное отношение к миру через организацию различных ви­дов деятельности (учебной, трудовой, эстетической и др.).

1.4. Учение и учебная деятельность как составляющие обучения

Обучение, как уже отмечалось, - это целенаправленное и сис­тематическое научение, позволяющее человеку присваивать раз­личные духовные ценности. Однако это присвоение осуществляется

в процессе собственной деятельности человека, формируя у него психические и личностные новообразования. Следовательно, обу­чение происходит как бы внутри личной деятельности человека (Л. С. Выготский).

Д. Б. Эльколип отмечал, что обучение развивает человека не само по себе, не непосредственно, а лишь тогда, когда оно имеет дея-тельностньте формы. Связующим звеном между обучением и раз­витием человека выступает деятельность учения, содержание ко­торой на разных возрастных этапах меняется. Учение имеет место тогда, когда действия человека управляются осознаваемой целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и деятельности. Учение - специфически человеческая деятель­ность, которая возможна лишь на той ступени развития психики, когда человек способен регулировать свои действия. Эта способ­ность появляется примерно лишь к четырем-пяти годам жизни ребенка, формируясь на основе предшествующих видов и дея­тельности - игры, речевого общения, предметных действий.

Учение, таким образом, представляет собой деятельность це­ленаправленного присвоения человеком общественно-историче­ского опыта и формирования на этой основе индивидуального опыта путем осуществления совокупности гностических (позна­вательных) действий. Деятельность учения - есть деятельность че­ловека по самонзменению путем присвоения элементов социально­го опыта'.

Гностические действия могут быть внешними и внутренними-К внешним действиям относятся практические: двигательные (письмо, взвешивание, измерение), перцептивные (рассматрива­ние, слушание), символические (изображение, обозначение, выска­зывание). Внутренние гностические действия ~ это умственные дей­ствия; синтезированные перцептивные, формирующие образ пред­мета; мнемические (выделение смысловых связей, схематизация и повторение и др.); мыслительные (анализ и синтез, отождествле­ние и различение, абстрагирование и обобщение).

В ходе учения эти действия тесно переплетены. В разных слу­чаях их соотношение неодинаково. Так, усвоение научных поня­тий в области химии происходит с помощью практических и умст­венных действий, а в области языкознания - с помощью речевых и умственных действий. Исследования показали, что умственные ;

действия являются результатом интериоризации внешних деист-  а вий, т.е. перехода последних во внутренний план (Л.С.Выгот- | ский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Ж.Пиаже и др.). Например, } предметное действие разделения, разборки и сборки объекта при  ^{^}

'Ильясов И.И. Структура процесса учения. ~ М-, М86.-С. 134.

решении соответствующих задач замещается действием «в уме» (расчленением и соединением частей предмета на основе образа или понятия о нем). Осуществление систем таких умственных дей­ствий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутренняя гностическая деятельность. Основным средством интериоризации является слово, которое позволяет человеку отделить действие от самого предмета и превратить его в действие с образом и поняти­ем о предмете.

Внешняя гностическая деятельность обязательна для учения в том случае, если в сознании человека еще не сформированы обра­зы, понятия о предмете и соответствующие им действия. Если же образы, понятия и действия, необходимые для усвоения новых знаний или умений, у ученика уже имеются, то для осуществления учения достаточно внутренней гностической деятельности.

Процессуальная характеристика учения была представлена Й.Лингартом, который выделил четыре фазы его осуществления в ходе обучения:

- на основе психического отражения объекта у субъекта возни­кает образ объекта: учитель в наглядной форме представляет уче­нику учебный материал и проблемную ситуацию так, чтобы он понял их смысл, и тем самым как бы вводит ученика в предстоя­щий процесс учения;

- психический образ выделяется из психического процесса как его возможный результат: идет активное формирование ходов решения и их тренировка с помощью учителя;

-то, что субъект освоил, снова возвращается в психический про­цесс и в деятельность ученика; идет закрепление и проверка знаний;

- синтез новых знаний с прошлым опытом, их практическое применение'.

Учение как субъектная характеристика обучения реализуется при организации последнего в форме учебной деятельности. Она представляет собой деятельность субъекта по овладению обоб­щенными способами учебных действий и саморазвитию в процес­се решения учебных задач, специально поставленных учителем (преподавателем), на основе внешнего контроля и оценки, пере­ходящих в самоконтроль и самооценку.

Д. Б.Эльконин отмечал, что учебная деятельность - это деятель­ность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. «Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами, ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов дей­ствий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собствен-

Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения--М., 1979.-С. 166.

ного совершенствования. Если удастся сформировать такие моти­вы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь но­вым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связа­ны с позицией школьника, с осуществлением общественно значи­мой и общественно оцениваемой деятельности»'.

Успешность учения находится в большой зависимости от того, насколько учащийся стал субъектом учебной деятельности, т.е. каково его отношение к предмету изучения, средствам и способам достижения поставленных целей, к себе, учителю и соученикам.

Учебная деятельность, таким образом, имеет своей целью раз­витие личности самого обучаемого путем присвоения им духов­ных ценностей. Учебная деятельность характеризуется следую­щими особенностями:

-она направлена на овладение учебным материалом и реше­ние учебных задач;

-в ходе ее осуществления усваиваются общие способы дейст­вий и научные понятия;

- овладение общими способами действий, программами дейст­вий, предваряющих решение задач;

-удовлетворяя познавательные потребности обучающихся, она побуждает их к саморазвитию;

-приводит к психическим и личностным изменениям обучаю­щегося в зависимости от результатов его собственных действий,

Учебная деятельность, как и любая другая, характеризуется следующей структурой: имеет цель, предметное содержание, сред­ства и способы, продукт или результат. Однако в учебной дея­тельности они специфичны.

Цель учебной деятельности, т.е. ожидаемый ее продукт, заклю­чается не в изменении некоторого материального предмета, а в развитии самого человека, усваивающего знания. Такая цель тре­бует постановки личностных и познавательных задач, решение которых связано с нахождением обучающегося в позиции субъек­та учебной деятельности.

Эта позиция в ходе онтогенеза развития меняется, поскольку в процессе формирования учебной деятельности трансформируются познавательные интересы и запросы, появляются мотивационно-ценностное отношение к учению, самостоятельность в усвоении знаний, способов и приемов решения учебных задач, возможность оперирования полученными знаниями, развивается способность к саморегуляции и самоуправлению. .

Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельно­сти в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания. -Киев, 1961.-С.

С первых этапов включения ребенка в учебную деятельность он получает новый социальный статус и стремится утвердиться в нем. Для первоклассников школа и учитель - очень значимы и авторитетны. И поэтому в ходе начального обучения ребенок по­степенно занимает позицию школьника.

К подростковому возрасту этот статус оказывается освоенным. В этот период у учащихся возникает стремление обрести свое место среди учеников, мнение которых оказывается для них важным. Этот процесс происходит достаточно сложно, вызывая внутриличностные и межличностные конфликты, которые зачастую обо­рачиваются подростковым кризисом.

В старших классах школьника начинает серьезно занимать проблема личностного и профессионального самоопределения. Он осуществляет попытку выбрать профессию и наметить жизнен­ный путь. В этом возрасте ученик впервые задумывается уже не столько о своем месте среди сверстников, сколько о своем месте в социуме, в обществе.

Следовательно, социальный статус личности специфическим образом определяет отношение к учебной деятельности и соот­ветственно к обучению в каждый из периодов ее жизнедеятельно­сти. Психологический смысл роли ученика изменяется по мере освоения учебной деятельности.

Степень, устойчивость и глубина осознания значимости обуче­ния зависят от осознания целей учебной деятельности. Известно, что с годами личностный смысл обучения изменяется: прагмати­ческие планы постепенно замещаются потребностями повышать свою культуру. На всех этапах онтогенеза происходит обогаще­ние, обновление и пересмотр индивидуального опыта за счет ус­воения теоретических знаний и осмысления их связи с практиче­скими знаниями.

Конечно, степень осознания ценности обучения для развитие своего творческого потенциала не у всех учащихся одинакова. Она зависит прежде всего от исходного отношения к обучению на начальных этапах, от субъективной готовности к учебной дея­тельности, от наличия положительного (или отрицательного) учеб­ного опыта, от семьи ученика, сложившегося круга общения, от сформированности образа Я, соотношения Я-реального и Я-идеального, наличия эталонов для подражания, жизненных планов, спо­собности к обучению.

На каждом этапе обучения требуется углубление представле­ний учащихся о ценности образования и самообразования, о сущ­ности учебной деятельности, влияющей на личностный рост. При этом учащиеся должны осознать, что развитие личности происхо­дит лишь при их собственной активности в процессе обучения.

Предметным содержанием учебной деятельности являются ус­воение знаний, овладение обобщенными способами действий, от­работка приемов и способов действий, их программ, алгоритмов.

Д.Б.Эльконин подчеркивал, что учебная деятельность не тож­дественна усвоению, что оно является ее основным содержанием и определяется строением и уровнем ее развития.

Центральным звеном учебной деятельности является усвоение, которое представляет собой сложную интеллектуальную деятель­ность и обеспечивает получение информации, ее трансформацию, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение, возмож­ность применения в новых условиях-

Усвоение является показателем эффективности учебной дея­тельности, ее прочности, системности, качественности. Содержа­нием процесса усвоения являются теоретические знания и при­кладные умения. Их основу составляет происхождение, станов­ление и развитие того или иного предметного знания, способов его применения в различных ситуациях жизни и деятельности человека.

Усвоение - не одномоментный, а фазный процесс. В его струк­туре принято выделять следующие этапы:

 -формирование отношения учащихся к учебному материалу, позволяющего вызвать интерес к усвоению;

- процесс ознакомления с материалом;

- активная смысловая его проработка;

- включение нового материала в имеющуюся систему знаний;

- запоминание и сохранение усваиваемого материала;

- применение полученных знаний, умений и навыков.

Все названные этапы взаимосвязаны и влияют на конечный ре­зультат усвоения. Оно также обусловлено личностной значимо­стью материала, эмоциональным отношением к нему, возможно­стью его использования в значимых ситуациях.

В разные возрастные периоды характер усвоения не остается неизменным; в младших классах наблюдается его зависимость от учебного материала, стремление сохранить в начальном виде, не­умение реконструировать или комбинировать его. В старших классах эти недостатки усвоения преодолеваются и возникают умения обобщать способы и стратегии действия, усваивается по­следовательность действий. Критерием процесса усвоения являет­ся характер выполняемых действий, их опосредованность, авто-матизированность (сфор мир ованн ость навыков).

Результаты учебной деятельности в большой степени зависят от того, какие средства и способы применены в ней. По способу

выполнения она может быть репродуктивной, творческой, иссле­довательской.

34

В процессе учебной деятельности традиционно используются анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, системати­зация и другие мыслительные операции, без которых невозможно • осуществление интеллектуальных действий. Кроме этого, приме­няются знаковые и языковые средства, с помощью которых репре­зентируются знания и отражается индивидуальный опыт человека.

В ходе осуществления учебной деятельности происходит каче­ственное изменение умственных действий учащихся, переход от их низших структур к высшим. Показателями, или критериями, умст­венного развития в учебной деятельности являются; фонды созна­тельно усвоенных учеником знаний, полнота и точность выделения существенных признаков изучаемых понятий, тонкость их диффе­ренцирования, уровень сформированности обобщений, гибкость усвоенных знаний, их устойчивость, уровень развития мотивации учения, овладение приемами мышления, характер рассуждений, количество суждений, их экономичность, самостоятельность ре­шения новых учебных задач (Д.Н.Богоявленский).

Учение характеризуется как синтетическая деятельность, в ко­торой объединяются как познавательные процессы (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), так и личностные образования (потребности, мотивы, установки, эмоции, воля).

Основным продуктом (результатом) учебной деятельности явля­ются обогащение концепции жизни, развитие своеобразного лич­ностного концептуального видения мира («образ мира», «картина мира», «модель универсума») в отличие от функционального, с которого оно начинается. Это происходит благодаря умениям структурировать и актуализировать знания, соотносить общее и частное, выделять ведущие закономерности, объяснять явления с научных позиций.

Концептуальное видение мира характеризуется расширением понятий и представлений личности о мире, людях и о себе, фор­мированием личностных ценностей и идеалов, совершенствовани­ем методов практической деятельности. Понятие «образ мира» было введено А.Н.Леонтьевым. Образ мира - это «целостная многоуровневая система представлений человека о мире, о других людях, о себе и своей деятельности»'. Оно имеет ключевое значе­ние для интерпретации результатов учебной деятельности. Образ -исходный пункт и одновременно результат любого познаватель­ного, в том числе учебного, акта. В широком смысле образ - это субъективная форма отражения реальности- В более узком смысле слово «образ» используется для обозначения чувственных форм

' Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г.Ярошевского. - М., 1990. С. 241.

35

отражения, т.е. таких, которые имеют сенсорную (ощущение, вос­приятие, последовательные образы и др.) природу. Нужно отме­тить, что понятие «образ мира» нередко характеризуют как сово­купность образов отдельных предметов и явлений, выступающих в качестве первичных по отношению к картине мира. В действи­тельности образ мира возникает и эволюционирует как целостное интегральное образование не только познавательной сферы лич­ности. Оно тождественно самой личности. Образ мира функцио­нально и генетически первичен по отношению к любому конкрет­ному образу или отдельному чувственному переживанию человека.

Изолированные образы в принципе не могут существовать. Ре­зультатом любого познавательного процесса личности выступает не некоторый новый единичный образ, а модифицированный об­раз мира, обогащенный новыми элементами.

Образ мира представляет собой совокупность непрерывно ге­нерируемых гипотез различного уровня. Первый - поверхностный уровень - это гипотезы, реализованные в зрительной, слуховой и других чувственных модальностях (перцептивные гипотезы). Вто­рой - глубинный уровень образа мира. Гипотезы этого уровня формируются на уровне знаний и личностных смыслов.

По своей природе образ мира носит прогностический харак­тер, т.е. отражает не только настоящее, но и ожидаемое на близ­кое или далекое будущее. Последнее определяет те сферы реаль­ности, в отношении которых строятся и проверяются жизненные гипотезы. Каждая гипотеза с самого начала оказывается вписан­ной в контекст повседневной деятельности и целостного образа мира. Познавательные действия возникают в ответ на рассогласо­вание прогнозируемых событий с тем, что реально имеет место, или в ответ на совершенные самим субъектом действия, которые должны привести к изменению представлений.

Образ мира как результат учебной деятельности, синтезируя мотивационные, ценностные и смысловые новообразования лич­ности, в значительной степени характеризует ее индивидуальный опыт.

Учебная деятельность является по своей природе познаватель­ной. В этой связи ее организационно-психологическая структура (см. табл. 1) включает в себя мотивацию; проблему (учебную си­туацию или учебную задачу в форме задания); исполнение (реа­лизацию в форме учебных действий); контроль и оценку, перехо­дящие в самоконтроль и самооценку (К.Прибрам, Ю.Галантер, Дж. Миллер).

Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя познавательные потребности, це­ли, интересы, стремления, идеалы, мотивационные установки, ко-

36

Таблица 3 Организационно-психологическая структура учебной деятельности

 

'
				Учебная ситуация
, Учебная			Учебные			Учебные				Контролирующие
мотивация и			задачи,			действия,				и оценочные
познавательные потребности субъекта			формулируемые учителем и принимаемые обучаемым			необходимые для решения учебной задачи				действия учителя и саморефлексия обучаемого (самоконтроль и самооценка)

 

торые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.

Названная система мотивов образует учебную мотивацию, кото­рая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью. Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социаль­ные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. А.К.Маркова отме­чает, что становление мотивации «есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зре­лых, иногда противоречивых отношений между ними»'.

Учебная мотивация позволяет развивающейся личности опре­делить не только направление, но и способы реализации различ­ных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает в качестве значимой многофактор­ной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуа­ции в каждый временной интервал.

Учебная мотивация обусловлена целым рядом факторов: харак­тером образовательной системы, организацией педагогического процесса в образовательном учреждении, особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития

' Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А. К. Марковой. - М-, 1986.-С. 14.

и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаи­модействия с другими учениками и т.д.), личностными особенно­стями учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отно­шений к обучаемому, к педагогической деятельности, спецификой учебного предмета.

Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято

выделять три вида источников активности: внутренние, внешние и личные.

К внутренним источникам учебной мотивации относятся по­знавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).

Внешние источники учебной мотивации определяются усло­виями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся тре­бования, ожидания и возможности. Требования связаны с необ­ходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.).

Среди названных источников активности, мотивирующих учеб­ную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к само­совершенствованию, самоутверждению и самореализации в учеб­ной и других видах деятельности.

Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников .учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной дея­тельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников при­водит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.

Различают следующие группы учебных мотивов;

- социальные (осознание социальной значимости учения, по­нимание личностноразвивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др.);

-познавательные (интерес к получению знаний, любознатель­ность, стремление к развитию познавательных способностей, по­лучение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.);

-личностные (чувство самоуважения и честолюбия, стремле­ние пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персон ализации или тран­слированию и эстафированию личностных свойств и др.).

Эти и многие другие мотивы учебной деятельности не сущест­вуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в слож­ном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют ос­новное значение в стимулировании учебной деятельности, другие -дополнительные. Принято считать, что социальные и познаватель­ные мотивы являются психологически более значимыми и чаще

проявляемыми.

Учебные мотивы различаются не только по содержанию, но и по мере их осознанности. Наиболее адекватно осознаются мотивы, свя­занные с близкой перспективой в учении. В ряде ситуаций учебные мотивы остаются замаскированными, т.е. трудно выявляемыми.

Условием осуществления учебной деятельности является меж­личностное взаимодействие (общение) по поводу ее предметного содержания. В этой связи есть основания утверждать, что учебная деятельность по своей сути ~ это совместная деятельность учителя (преподавателя) и обучаемых. Система отношений, складываю­щихся в определенный момент осуществления учебной деятельно­сти, называется учебной ситуацией. Ее характеризуют отношение учащихся к целям и содержанию учебной деятельности; отноше­ние учащихся к учителю и между собой в процессе решения учеб­ных задач; условия осуществления учебной деятельности, т.е. субъективные возможности учащихся и учителя и объективные условия организации обучения (Ю- Н. Кулюткин).

Если все компоненты учебной ситуации согласованы между собой, то можно говорить об адекватности ситуации целям учеб­ной деятельности. Если достижение ее целей по тем или иным причинам затрудняется (например, в силу сложности учебного материала), то возникает так называемая трудная ситуация. Если в системе межличностных отношений имеют место противоречивые тенденции, возникают конфликтные ситуации. Учебные ситуации могут быть типичными или нетипичными, эпизодическими или

долговременными.

Существуют учебные ситуации, в которых учение является не целью, а средством для достижения других, более значимых для человека целей (удовлетворения уровня притязаний, честолюбия, избегания наказания, повышения статуса среди сверстников и др.). Такая учебная ситуация предполагает направление усилий не на учение, а на достижение внешних по отношению к учению целей, что не может привести к эффективному учению-

Более результативными являются учебные ситуации, в основе которых лежат собственно учебные цели и мотивы, направленные на усвоение знаний, саморазвитие, удовлетворение познавательных потребностей. Такие ситуации оцениваются как оптимальные, по­скольку усилия учащихся затрачиваются на решение учебных задач.

39

Наиболее значимый компонент учебной деятельности - учебные задачи. Они представляют собой определенные учебные задания, сформулированные учителем и позволяющие ученику понять, ка­кие действия следует совершать с учебным материалом. Однако до момента выполнения действия ученик должен осознать цель, ради которой будут производиться эти действия, и условия, в ко­торых они будут совершаться. Следовательно, учебная задача оп­ределяется соотношением цели и условий учебной деятельности.

В учебной задаче дается лишь часть информации о каком-либо объекте, явлении, процессе, а другая остается неизвестной. Ее сле­дует найти на основе решения. В структуру учебной, как и любой другой, задачи входят предмет задачи («данное», «известное») и требования задачи («искомое», «неизвестное»)'. Предметное со­держание задачи следует рассматривать как условие, а требуемое решение как вопрос, на который необходимо найти ответ. Вопро­сы в полной мере должны быть понятны и учителю, и ученику. Они усложняются по мере получения на них правильных ответов. В ситуациях затруднений вопросы могут быть переформулирова­ны и даже упрощены, но вместе с тем они должны быть направле­ны на раскрытие сущности изучаемого учебного материала.

Одной из основных особенностей задач является их направ­ленность на субъекта, поскольку решение задач - есть средство его изменения за счет усвоения определенных способов действий.

В своей совокупности учебные задачи образуют логическую систему, задаваемую базовыми понятиями того или иного учебного предмета- В этой системе имеются как общие задачи, направленные на усвоение сущностных характеристик изучаемых явлений, про­цессов и обобщенных способов выполнения действий, так и част­ные, связанные с усвоением отдельных понятий, представлений, умений и навыков.

Процесс решения учебных задач включает следующие этапы:

постановка задачи и ее осмысление учеником; поиск вариантов ре­шения задачи; анализ решения и оценка полученного результата.

Решение учебных задач осуществляется с помощью совокупно­сти учебных действий, являющихся единицами учебной деятельно­сти. Действия - это «процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено)», но включен в со­вершаемую деятельность³- При этом «предмет действия есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель»³.

'Балл А. Г. Общая теория задач. - М,, 1990. -С. 41.

^Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. --- М., 1983.-Т. 1-С. 154-155.

³ Там же. - С. 290.

По своему характеру учебные действия подразделяются на дей­ствия целеполагания, моделирующие, исполнительские, преобра­зующие, контролирующие и оценивающие. Названные действия соотносятся с этапами осуществления учебной деятельности. Так, действие целеполагания связано с осознанием цели решения учеб­ных задач. Именно с этого действия начинается любая, в том числе и учебная, деятельность. Моделирующие действия связаны с по­строением плана поиска решения задачи. Исполнительские дейст­вия - вербальные и невербальные, формализованные и неформали­зованные предметные действия, с помощью которых реализуется внутренний план (целеполагание и программирование). Преобра­зующие действия направлены как на изменение условий учебной задачи, так и на корректировку, уточнение плана ее решения.

Особое место в структуре учебной деятельности занимают кон­тролирующие и оценивающие действия. Их значимость обусловле­на тем, что с помощью этих действий происходит переход внеш­него действия во внутренний план, т.е. действия контроля и оцен­ки учителя преобразуются в действия самоконтроля и самооценки ученика. Такой переход становится реальным благодаря вопро­сам учителя, которые задают общую программу контроля, яв­ляющегося основой самоконтроля.

Действия самоконтроля применительно к усвоению учебного материала были изучены П. П. Блоаским. Он выделил следующие четыре стадии реализации этих действий:

-отсутствие самоконтроля, поскольку ученик не усвоил учеб­ный материал и контроль ему не нужен;

-«полный самоконтроль», когда учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала;

-выборочный самоконтроль, с помощью которого учащиеся проверяют усвоение главного в учебном материале;

-отсутствие видимого самоконтроля, осуществляемого на ос­нове прошлого опыта'.

Аналогично действиям самоконтроля в процессе решения учебных задач осуществляются действия самооценки. Они имеют тенденцию перехода в самооценку как личностный параметр субъекта учебной деятельности.

Соотнесение учебных действий с познавательной деятельностью позволяет выделить перцептивные, мнемические, мыслительные действия, составляющие внутренний план учебной деятельности. Каждое из этих действий распадается на более мелкие, называе­мые операциями. Так, мыслительные (логические) действия вклю­чают прежде всего сравнение, анализ, синтез, абстрагирование,

¹ Блонский П. П. Памятьимы1йление.-М.;Л., 1935.-С. 128-129.

41

обобщение, классификацию и др. Перцептивные действия вклю­чают опознание, идентификацию и т.д., мнемические - запечатле-

вание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение,

актуализацию и др.

Итак, каждое более или менее сложное учебное действие пред­полагает совершение действий, состоящих из большого количест­ва перцептивных, мнемических и мыслительных операций. Уро­вень развития учебных действий зависит от уровня развития на­званных операций. Это предполагает постепенный переход уча­щихся в процессе учения ко все более обобщенным действиям.

Проведенный анализ организационно-психологической струк­туры учебной деятельности позволяет представить ее как сложно организованное пространство педагогического управления. Управ­лять учебной деятельностью - это значит организовать учение обучающихся, т.е. направить их на решение системы учебных за­дач. Специфика деятельности учителя (преподавателя) состоит в том, что он ставит обучающегося в позицию человека, активно усваивающего знания. Для этого учитель;

- стремится к тому, чтобы поставленные им учебные задачи были приняты учащимися;

- прилагает усилия к тому, чтобы ими были освоены способы решения учебных задач;

-формирует у учащихся способность к оценке результатов

учения;

- создает условия для проявления активности и самостоятель­ности в учебной деятельности.

Для развития личности обучаемых в учебной деятельности учи­тель (преподаватель) организует ее мотивирование, регулирование, контролирование и оценивание.

Мотивирование учебной деятельности состоит в побуждении учеников проявить внутреннюю активность и принять цели и за­дачи обучения как личностно значимые. При этом важно сфор­мировать у учащихся умение соотносить цели обучения с их по­требностями, интересами и возможностями.

Регулирование учебной деятельности заключается в направле­нии активности обучаемых на решение различных учебных задач. Эта функция имеет две стороны: информационную и организаци­онную. Информационная сторона регулирования учебной дея­тельности связана с необходимостью ознакомления учащихся с ее предметным содержанием (знаниями о свойствах объекта, зако­номерностях тех или иных явлений и способах действий в различ­ных учебных ситуациях). Включение учащихся в индивидуальные, групповые и фронтальные формы учебной деятельности составля­ет организационную сторону этой функции- Задача учителя

42

(преподавателя) состоит в том, чтобы научить обучаемыххоотно-

сить характер учебных задач с наиболее целесообразными фор­мами учебной деятельности.

Контролирование и оценивание как функции управления учебной деятельностью проявляются в поэтапной проверке хода решения учебных задач, анализе достижений и ошибок обучаемых, итоговой оценке полученных ими результатов, в выборе содержания и форм учебной деятельности на последующих этапах ее осуществления.

Названные функции педагогического управления учебной дея­тельностью имеют инвариантный характер. Они осуществляются в условиях конкретных учебных ситуаций и решают определен­ную задачу, связанную с организацией учебной деятельности. Ре­шение такой задачи, по мнению Ю.Н.Кулготкина, предполагает исходный анализ и оценку сложившейся учебной ситуации, проек­тирование и реализацию учебной деятельности, а также итоговый анализ и оценку учебной ситуации'. Соотношение функций педа­гогического управления учебной деятельностью и этапов ее орга­низации представлено в таблице 2.

Таблица 2

Педагогическое управление учебной деятельностью

Этапы организации учебной дея­тельности	Функции управления учебной деятельностью
	Мотивирующая	Регулирующая	Контролирующая и оценивающая
1. Исход­	Определение	Выявление уровня	Оценка исходно­
ный анализ	уровня сформи­	сформированное™	го уровня знаний
и оценка •	рованное™ учеб­	знаний и умений,необ­	и личностных ка­
учебной си­	ной мотивации и	ходимых для решения	честв учащихся,
туации	психологической	учебной задачи, нали­	отражающих их
	готовности к ре­	чия исходных понятий	отношение к уче­
	шению учебной	и представлений об	нию. Определение
	задачи	изучаемом объекте. Ус­	готовности уча- •
		тановление возможных	щихся к самокон­
		трудностей и определе­	тролю и само­
		ние степени самостоя­	стоятельному вы­
		тельности учащихся.	полнению учеб­
		Анализ взаимоотноше­	ных действий
		ний учащихся и харак­
		тера совместной дея­
		тельности

 

'См.: Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. - М., 1985..

43

Этапы организацш	Функции управления учебной деятельностью
учебной дея­тельности	Мотивирующая	: Регулирующая	Контролирующая
			и оценивающая
2. Проекти­	Определение	Построение логической	Разработка кон­
рование	предметного со­	структуры предметного	трольных зада­
учебной дея­	держания учеб­	содержания учебной	ний и форм кон­
тельности	ной деятечьности	деятельности, отбор	троля за ходом
	и ее форм с точки	форм и методов озна­	учебной деятель­
	зрения их лично­	комления учащихся с	ности. Выбор
	стной значимо­	новой информацией с	стратегий и так­
	сти. Выбор спо­	целью ее усвоения. Под­	тик оценивания
	собов стимулиро­вания познава­тельной сферы	готовка дифференциро­ванных учебных зада­ний, соответствующих	хода и результа­тов учебной дея­тельности
	учащихся	уровню развития позна­
		вательных способностей
		учащихся. Определение
		форм учебной деятель­
		ности и оказание помо­
		щи учащимся при само­
		стоятельном решении
		учебных задач
3. Реализа­	Применение не­	Организация деятельно­	Осуществление
ция учебной	посредственных и	сти учащихся как ком­	контроля на каж­
деятель­	опосредованных	муникативного процес­	дом этапе учеб­
ности	воздействий,	са- Установление меж­	ной деятельности
-	мотивирующих	личностного взаимо­	(текущий конт­
	учебную деятель­ность, включая механизмы рефе-	действия и взаимопо­нимания. Организация индивидуальной формы	роль) и коррек­ция учебных дей­ствий. Оценка
	рентности и пер-	учебной деятельности,	хода усвоения
	сонализации	оказание учащимся по­	1/1ТР|^ 1-1ЛТ'^1 МОТ/»- учсинши мддс-
		мощи в преодолении
		трудностей при само­	риала
		стоятельном решении
		учебных задач
4. Итоговый	Определение дос­	Анализ причин успехов	Определение
анализ и	тижений в учебной	и неудач з решении	уровня усвоения
оценка	мотивации, под­	учебных задач. Моде­	знаний и сформи-
учебной си­	держка уверенно­	лирование индивиду­	рованности учеб­
туации	сти в учащихся в	альной работы, связан­	ных действий.ха­
	собственных силах и выбор способов формирования «Я-	ной с устранением про­блем в усвоении учеб­ного материала. Пла­	рактера личност­ных изменений, сдвигов в мысли­
	концспнии» сред­ствами учебной деятельности	нирование последую­щих учебных ситуаций	тельной рефлек­сии и их оценка

 

44

Необходимо обратить внимание на то, что поэтапная реализа­ция управленческих функций характеризует относительно закон­ченный цикл обучения. Однако он не является замкнутым, по­скольку этап анализа и оценки учебной ситуации одновременно выступает и итоговым, и начальным. Эта особенность управления учебной деятельностью выражается в относительной завершенно­сти каждого отдельного ее цикла (например, решение некоторой учебной задачи, изучение отдельной темы) и одновременно во взаимосвязи циклов друг с другом. Процесс обучения поэтому складывается из небольших и достаточно больших, кратковре­менных и долговременных циклов осуществления учебной дея­тельности.

2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Гуманизация как стратегия личностноразвивающего обучения

Ведущая тенденция современной педагогической науки - ее обращение к мировоззренческим основаниям, «возвращение» к личности. Это особенность и современной теории, и практики обучения. Переориентация на личность и ее развитие, возрожде­ние гуманистической традиции, которая, впрочем, никогда и не угасала в культуре человечества и сохранялась наукой, является важнейшей задачей, поставленной процессами социального раз­вития. Ее решение стало возможным благодаря высокому уровню развития философии образования, выступающей в качестве мето­дологии педагогики в целом и такой ее отрасли, как теория обу­чения (дидактика)'.

Сравнение достижений в образовании различных стран свиде­тельствует о том, что они есть следствие развития философии об­разования в этих странах, а также степени ее «врастания» в педа­гогическую практику. Обращение к педагогическим трудам евро­пейских ученых (ХУ111-Х1Х вв.) также показывает, что успехи в практике обучения связаны с уровнем развития философии в целом и философии образования в частности. Современная европейская школа и образование в своих основных чертах сложились под влиянием философско-педагогических идей, сформулированных Я.А.Коменским, И-Г. Песталоцци, Ф.Фребелем, И.Г.Гербартом, Ф.А.Дистервергом, Дж.Дьюи и другими классиками педагогики. Их идеи легли в основу классической модели обучения, которая в течение Х1Х-ХХ вв. эволюционировала, оставаясь тем не менее неизменной в своих основных характеристиках: целях и содержа­нии образования, формах и методах обучения, способах органи­зации школьной жизни.

В отечественной теории обучения первой половины XX века выдвигались идеи, которые в настоящее время утратили свое зна­чение, почему и подвергаются острой критике. Среди этих идей

' Методология педаг.огики - совокупность философских положений о познании и из­менении педагогической реальности: образования как социального явления и педаго­гического процесса, обучения и воспитания как способов его осуществления,

46

оказалась трактовка идеала образованности. Образованный - зна­чит знающий и умеющий использовать знания. Такая парадигма свела содержание образования к знаниям основ наук, а представ­ление о научении и развитии - к процессу и результату усвоения знаний в обучении. В основу способов построения учебных пред­метов была положена идея последовательного накопления зна­ний. Среди форм обучения приоритетным оказался урок.

Начиная с 60-х годов, отечественная культура обогатилась идеями личности и ее развития, диалога, сотрудничества, совме­стного действия, понимания чужой точки зрения, уважения прав человека. В этой связи стало очевидным, что классическая модель обучения в полной мере не отвечает требованиям развития лично­сти. Возникла потребность в новых философско-педагогических идеях, которые должны стать методологией личностноразвиваю­щего обучения.

Развитие философии образования, таким образом, выступает условием теоретического осмысления альтернативного традицион­ному понятию личностноразвивающего обучения. Это предполага­ет синтез научных знаний в области человековедения, интеграция которых в теории обучения осуществляется именно через фило­софию образования.

Время глобальных философских систем (например, марксизма, персонализма, неотомизма и др.), претендующих на единственную истину и нормативное руководство, сегодня стало достоянием истории. Современные философские учения признают свою обу­словленность определенной культурой, традициями и допускают включение в диалоговый режим иных философских взглядов на мир, иных культур, при взаимодействии которых становятся ви­димыми и понятными особенности каждой отдельно взятой куль­туры. Для того чтобы диалоговый режим взаимодействия различ­ных культур не остался мажорной декларацией или модной тен­денцией, необходимо внедрение в практику аксиологических (ценностных) принципов. Совокупность таких принципов состав­ляет аксиологический подход,выступающий в качестве методоло­гии личностноразвивающего обучения'.

Человек постоянно находится в ситуации мировоззренческой (политической, нравственной, эстетической и др.) оценки проис­ходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации. При этом его отношение к окружающему миру (обществу, природе, самому себе) связано с двумя различными, хотя и взаимообусловленными, подходами: практическим и абст-

' Аксиология (от греч. ахю - ценность и 1о§ов - учение) ~ философское учение о

природе ценностей и структуре ценностного мира.

47

рактно-теоретическим (познавательным). Первый вызван необхо­димостью приспособления человека к быстро меняющимся во времени и пространстве явлениям, а второй преследует цель по­знания закономерностей действительности. Однако, как известно, научное познание, в том числе и педагогическое, осуществляется не только из-за любви к истине, но и с целью полного удовлетво­рения социальных потребностей.

В этой связи содержание оценочно-целевого и действенного ас­пектов жизнедеятельности человека определяется направленностью активности личности на осмысление, признание, актуализацию и создание материальных и духовных ценностей, составляющих культуру человечества. Связующим звеном между практическим и познавательным отношением к миру (теорией и практикой) как раз и выполняет аксиологический подход. Он позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них воз­можностей удовлетворения потребностей людей, а с другой - ре­шать задачи гуманизации общества.

К числу аксиологических принципов относятся:

-равноправие философских взглядов в рамках единой гумани­стической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;

- равнозначность традиций и творчества (новаций), признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовных открытий в настоящем и будущем;

-экзистенциальное равенство людей, социокультурный праг­матизм, диалог и подвижничество.

Согласно аксиологическому подходу человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель социального развития.

В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир - это мир целостного человека, поэтому важно нау­читься видеть не только то общее, что объединяет человечество, но и то, что характеризует каждого отдельного человека. Рассматри­вать социальное развитие вне человека - значит отделить мышле­ние от его гуманистического фундамента. Именно в контексте такого мышления гуманизация представляет глобальную тенден­цию современного социального развития, а утверждение общече­ловеческих ценностей составляет его содержание.

Сложности современного периода не являются основанием пе­реноса осуществления гуманистических идеалов «на потом», на отдаленную перспективу- Нет и не может быть такого уровня эко­номического развития, достижение которого само по себе обеспе­чивало бы реализацию этих идеалов. Гуманистические начала, утверждение самоценности человеческой личности, уважение к ее

48

правам, достоинству и свободе нельзя привнести в общественную жизнь извне. Процесс социального развития есть по сути своей процесс роста и вызревания этих начал. В противном случае не имеет смысла вести речь о прогрессе человечества.

Гуманистическая ценностная ориентация, образно говоря, -«аксиологическая пружина», придающая активность всем осталь­ным звеньям системы ценностей. Она выступает логическим цент­ром ценностно-мировоззренческой системы, вследствие чего явля­ется основой оценочно-аналитической и творческо-поисковой ра­боты сознания. Идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обес­печить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей, выступает основой ценностно-мировоззренческой системы гуманистического типа. Эта идея оп­ределяет и такие ценностные ориентации культуры, которые имеют не только функционально-личностное значение, но и ориентиру­ют личность в историческом и социальном мире: в социальном времени (в истории); в социальном пространстве (в обществе); со­циальном взаимодействии; социальном движении (деятельности).

Обращенность культуры к социальному времени проявляется в системе ценностных ориентации личности, связанных с будущим как общества, так и отдельного человека. Основой ориентации личности в социальном пространстве выступают социально-нрав­ственные ценности, которые в своей совокупности раскрывают содержание гуманизма. Это делает ценностные ориентации одной из главных, «глобальных» характеристик личности, а их развитие, соответственно, одной из основных задач личностноразвивающе-го обучения.

Идея гуманизации, несмотря на ее многолетнюю декларируе-мость, оказалась для современной отечественной науки и практики преждевременной, теоретически и операционально непроработан­ной. Стало понятным, что одно дело - формировать человека в качестве «персонифицированной функции», а другое - развивать его как созидателя, готовить к свободному и творческому труду. Нужно отметить, что такое положение характерно для образова­ния и в других странах. Существующая в мире система образова­ния не соответствует гуманистической тенденции общественного развития и быстро меняющейся социальной действительности'.

Гуманистически ориентированная философия образования в этой связи - это стратегическая программа качественного обнов­ления процесса обучения на всех его ступенях. Ее разработка по-

' См.; Кумбс Ф.П. Кризис образования в современном мире-Системный анализ. -М., 1970.                  •      '

49

зволит установить критерии оценки деятельности образователь­ных учреждений, старых и новых концепций обучения, педагоги­ческого опыта, ошибок и достижений. Идея гуманизации принци­пиально меняет направленность образования, связанную не с под­готовкой «обезличенных» молодых квалифицированных кадров, а с достижением результативности в общем и профессиональном развитии личности.

Гуманистическая направленность образования меняет тради­ционное представление о цели образования как формировании «систематизированных знаний, умений и навыков». Именно такое понимание цели образования послужило причиной дегуманизации процесса обучения, которая привела к тому, что воспитательное значение знаний оказалось размытым, произошло их отчуждение от личности. Ни средняя, ни высшая школы не стали транслято­рами общечеловеческой и национальной культуры. Во многом была дискредитирована идея трудового воспитания, поскольку оно было лишено нравственной стороны. До сих пор -в школе не созданы условия для приобретения молодыми людьми художест­венного образования, развития эстетического вкуса. Значительное число учащихся и студентов имеют отклонения в физическом раз­витии, растет процент их заболеваемости за годы обучения.

Идея гуманизации образования, являющаяся следствием при­менения аксиологического подхода в педагогике, имеет широкое философско-антропологическое и социально-политическое зна­чение, так как от ее внедрения зависит стратегия социального движения, которая может либо тормозить развитие человека и цивилизации, либо способствовать ему. Современная теория и практика обучения может внести свой вклад в развитие сущност-ных сил человека, его социально ценных мировоззренческих и нравственных качеств, которые необходимы в будущем. Гумани­стическая философия образования направлена на благо человека, на создание экологической и нравственной гармонии в мире, на то, чтобы человек имел все возможности для гармоничного раз­вития и на протяжении всей жизни стремился к нему.

Резюмируя сказанное, можно выделить следующие культурно-гуманистические функции образования:

-развитие духовных сил, способностей и умений, позволяю­щих человеку преодолевать жизненные препятствия;

- формирование характера и моральной ответственности в си­туациях адаптирования к социальной и природной сфере;

-обеспечение возможностей для личностного и профессио­нального роста и для осуществления самореализации;

-овладение средствами, необходимыми для достижения интел­лектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

50

-создание условий для саморазвития творческой индивиду­альности человека и раскрытия его духовных потенций.

Культурно-гуманистические функции образования подтвер­ждают положение о том, что оно выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного.

Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмыс­ления культурно-гуманистических функций образования, является его общая направленность на гармоничное развитие личности, которое есть назначение, призвание и задача каждого человека. Для человека эта задача выступает как внутренняя необходимость развития сущностных (физических и духовных) сил. Данная мысль напрямую связана с прогнозированием целей образования, кото­рое не может быть сведено к перечислению достоинств человека. Истинный прогностический идеал личности - это не произволь­ная умозрительная конструкция в порядке добрых пожеланий. Сила идеала состоит в том, что в нем отражаются конкретные по­требности социального развития, требующие сегодня формиро­вания гармоничной личности, ее интеллектуально-нравственной свободы, стремления к творческому саморазвитию.

Постановка цели образования в такой формулировке не исклю­чает, а, напротив, предполагает ее конкретизацию в зависимости от уровня образования и ступени обучения. Каждый компонент обучения вносит свой вклад в решение гуманистической цели об­разования. Для гуманистически ориентированного обучения ха­рактерно диалектическое единство общественного и личного. Вот почему в его задачах должны быть отражены, с одной стороны, требования, предъявляемые к личности обществом, а с другой -условия, обеспечивающие удовлетворение потребностей личности в саморазвитии.

Гуманистическая цель образования требует пересмотра его со­держания и технологий обучения. Что касается содержания со­временного образования, то оно должно включать не только но­вейшую научно-техническую информацию. В равной мере в него входят гуманитарные личностноразвивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отно­шение к миру и человеку в нем, а также система нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.

Таким образом, отбор содержания образования обусловлен необходимостью развития базовой культуры личности, включаю­щей культуру жизненного самоопределения и культуру труда; по-

51

литическую и экономико-правовую- духовную и физическую куль­туру; культуру межнационального и межличностного общения. Без системы знаний и умений, составляющих содержание базовой культуры, невозможно понять тенденции современных цивилиза-ционных процессов. Реализация такого подхода, который может быть назван культурологическим, с одной стороны, способствует сохранению и развитию культуры, а с другой - создает благопри­ятные возможности для творческого овладения той или иной об­ластью знаний.

Известно, что всякий вид творчества - это не только проявле­ние актуализирующейся (творящей самое себя) личности в кон­кретной области науки, искусства, общественной жизни, но и ста­новление личностной позиции, определяющей присущую именно этому человеку линию нравственного поведения. Трансляция без­личных, чисто объективных знаний или способов деятельности приводит к тому, что учащийся не может проявлять себя в соот­ветствующих областях культуры и не развивается как творческая личность. Если же он, осваивая культуру, делает открытие в са­мом себе, при этом переживает пробуждение новых умственных и душевных сил, то соответствующая область культуры становится «его миром», пространством возможной самореализации, а овла­дение ею получает такую мотивацию, которую содержание тра­диционного образования обеспечить не может. Оно должно по­зволять воспринимать явление культуры не только как объекти­вацию мысли, творческого потенциала, нравственного выбора других людей, но и в то же время «узнавать себя» в уже созданном и развиваться как «культурно-исторический» субъект, для кото­рого прошлое и будущее культуры - это его прошлое и будущее.

Реализация культурно-гуманистических функций образования ставит также проблему разработки и внедрения личностноразви-вающих технологий обучения, которые помогли бы преодолеть его обезличенность и отчуждение от реальной жизни. Для разра­ботки таких технологий частичного обновления методов и прие­мов обучения недостаточно. Сущностная специфика личностно-развивающих технологий обучения заключается не столько в пере­даче некоторого содержания знаний и формировании соответст­вующих им умений и навыков, сколько в развитии творческой ин­дивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы лично­сти, в совместном личностном росте учителя (преподавателя) и обучаемых.

Личностноразвивающие технологии обучения позволяют пре­одолеть отчуждение учителей и учащихся, преподавателей и сту­дентов от содержания учебной деятельности и друг от друга. Такие технологии предполагают ориентацию на личность, уважение и

52

доверие к ней, ее достоинствам, принятие ее личных целей, запро­сов, интересов. Они связаны и с созданием условий для раскрытия и развития способностей как обучаемых, так и педагогов, с ори­ентацией на обеспечение полноценности их повседневной жизни. В таких технологиях обучения преодолевается безвозрастность образования, учитываются психофизиологические параметры, особенности социального и культурного контекста, сложность и неоднозначность внутреннего мира. Наконец, личностноразви-вающие технологии обучения позволяют органично соединить социальное и личностное начала.

Реализация культурно-гуманистических функций образования, таким образом, обусловливает неограниченный в социокультур-ном пространстве демократически организованный, содержательно насыщенный и технологически интенсивный процесс обучения, в центре которого находится личность обучаемого (принцип ан-тропоцентричности). Основным смыслом такого обучения стано­вится гармоничное развитие личности, качество и мера которого выступают показателями гуманизации общества и личности. Од­нако процесс перехода от традиционного обучения к личностно-развивающему протекает непросто. Существует противоречие ме­жду фундаментальными гуманистическими идеями и степенью их реализации в обучении в связи с отсутствием достаточно подго­товленного педагогического корпуса. Гуманистическая природа образования противоречит доминированию технократического подхода в практике обучения, что свидетельствует о необходимо­сти разработки его теории на идеях гуманизма.

Гуманизм как система взглядов, как направление обществен­ной мысли оформился в эпоху Возрождения. Он был провозгла­шен в противовес феодально-церковной идеологии, которая ут­верждала мысль о ничтожности человеческой природы, а аскетизм и презрение к «бренным благам» и «плотским удовольствиям» объявляла в качестве высших добродетелей человека. Гуманисти­ческие идеи, связанные с пониманием человека как части природы и самоценности его личности, требованием полного удовлетворе­ния его «земных» потребностей, в том числе и потребности в реа­лизации присущих индивиду способностей и возможностей, со­ставили основу ведущей мировоззренческой ориентации прогрес­сивных общественных движений. Гуманизм как идейно-ценност­ный комплекс стал включать в себя все высшие ценности, вырабо­танные человечеством на долгом и противоречивом пути своего развития и получившие название общечеловеческих: человеколю­бие, свобода и справедливость, достоинство человеческой лично­сти, трудолюбие, равенство и братство, коллективизм и интерна­ционализм и др.

53

Глобальность гуманизма как философской системы воззрений, в том числе и педагогических, определяется такими его аксиоло-гическими признаками, как автономность, универсальность и фундаментальность его идей, отражение в них единства целей и средств, приоритета свободы.

Автономность гуманизма объясняется тем, что его идеи не мо­гут быть выделены из теологических, онтологических и идеологи­ческих посылок. Уровень развития гуманистического мировоз­зрения всецело зависит от накопленного человеческого опыта по реализации транскультурных норм совместной жизни: сотрудни­чества, благожелательности, честности, лояльности и терпимости к другим, следования закону и др.

Универсальность гуманистических идей обусловлена их при­менимостью ко всем людям и социальным системам. В гумани­стическом мировоззрении возможен выход за рамки культурных, национальных, экономических, религиозных, расовых или идео­логических различий. Это находит отражение в праве всех людей на жизнь, любовь, образование, нравственную и интеллектуаль­ную свободу и др. При этом принципиально важным является не противопоставление универсальных ценностей гуманизма нацио­нальным, а взаимодействие с ними, которое предполагает переход ко множественности и многообразию (плюрализм) культурно-гуманистических позиций, сочетающих и дополняющих Друг дру­га. Универсальность философии гуманизма проявляется и в том, что его ценности, и прежде всего человек как «мера всех вещей», выступают общечеловеческими критериями личной и социальной рефлексии. Основанная на таких критериях рефлексия требует поиска путей разрешения глобальных, групповых и индивидуаль­ных конфликтов с точки зрения установок гуманизма.

Фундаментальность гуманистических ценностей определяется тем, что они не могут рассматриваться как нечто вторичное, от­ражающее основные условия общественной жизни. Ценности гу­манизма по своей значимости соотносятся с наиболее фундамен­тальными явлениями социальной структуры.

Единство целей и средств в гуманистическом мировоззрении означает отказ от того, чтобы любыми средствами добиваться своих целей. Нельзя поступаться гуманистическими принципами по соображениям стратегической необходимости. Так, насилие и террор не могут использоваться в качестве средств регулирования отношений между людьми или в качестве методов социальных

преобразований, какими бы благородными целями это не обосно­вывалось.

Приоритет идеи свободы в системе гуманистических ценностей обусловлен тем, что именно свобода индивида является той цен-

54

ностью, на основе которой реализуются другие социальные цен­ности (например, равенство, справедливость и др.). Идея свободы проявляется в различных формах и прежде всего как свобода мысли и духа. Она относится ко всем областям, включая полити­ку, науку, образование, мораль. В русле действия этой формы свободы никто не имеет монополии на истину. Другая форма проявления свободы - это моральная свобода, или смысложиз-ненное самоопределение личности. Данная форма, с одной сторо­ны, тесно связана с «правом на личную жизнь», а с другой - она требует создания условий для самоутверждения и самореализации личности. Следующая форма осуществления идеи свободы - это политическая свобода, проявляющаяся в приверженности лично­сти к демократии и выступающая защитой целого ряда граждан­ских свобод: свободы совести и слова, права на создание полити­ческих партий, права на легальную оппозицию. Наконец, особой сферой проявления свободы является свобода экономической дея­тельности.

Итак, гуманистическое мировоззрение как обобщенная систе­ма взглядов, убеждений, идеалов строится вокруг одного центра -человека. Если гуманизм - это основа системы определенных взглядов на мир, то именно человек оказывается систем ообразую-щим фактором, ядром гуманистического мировоззрения. При этом его отношение содержит не только оценку мира как объективной реальности, но и оценку своего места в нем, связей с другими людьми. Следовательно, в гуманистическом мировоззрении нахо­дят свое выражение многообразные отношения к человеку, к обще­ству, к духовным ценностям, к деятельности. Гуманность поэтому -это совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как к высшей ценности.

Гуманизация как производное от понятий «гуманизм» и «гу­манность» выступает нравственно-психологической основой обще­ственной жизни. В этой связи она характеризует и ценностные аспекты образования как общественного явления. Гуманизация образованиясоответственно может быть рассмотрена как важней­ший педагогический принцип, отражающий современные общест­венные тенденции в построении и функционировании системы образования. Сущность данного феномена выявляется на пересе­чении нескольких смысловых координат:

процесс        условие, фактор

образ жизни                       педагогическое мышление

55

С одной стороны, гуманизация образования является услови­ем (фактором) гармоничного развития личности, обогащения ее творческого потенциала, роста сущностных сил и способностей. С другой стороны, она представляет собой процесс, направлен­ный на развитие личности как субъекта творческой деятельности, Гуманизация образования составляет также важнейшую харак­теристику образа жизни педагогов и обучаемых, предполагаю­щую установление подлинно человеческих (гуманных) отношений между ними в процессе обучения. И наконец, гуманизация - клю­чевой элемент педагогического мышления, утверждающего по­лисубъектную сущность процесса обучения. Основным смыслом процесса обучения становится развитие личности, качество и

мера которого являются показателями работы образовательного

учреждения.

Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что основным на­чалом в философии гуманизма была и остается человечность, че­ловеческая личность как уникальная целостность, «открытая воз­можность самоактуализации». При этом центральным моментом в ней выступает устремленность в будущее, к свободной реализации своих творческих потенций (Г.Оллпорт, А.Маслоу), вера в себя и возможность достижения Я-идеального (К.Роджерс). Следует также отметить особый контекст гуманности личности, которая проявляется в качествах, связанных со способностями к сопережи­ванию, сорадованию, содействию, соучастию. Вот почему клю­чевой социально-педагогической установкой гуманизма является восхождение к личности.

Понятие «личность» отражает не только фактическое состояние социальных свойств человека, но и идеал человека. Идеал куль­турного человека, как отмечал А.Швейцер, - «есть не что иное, как идеал человека, который в любых условиях сохраняет под­линную человечность». Такой идеал достижим и недостижим од­новременно, но главное в нем - определение траектории развития и саморазвития человека,

Осознание данной стратегии поставило теорию обучения перед необходимостью пересмотра сложившейся ранее адаптивной па­радигмы, апеллирующей к определенным знаниям, умениям, на­выкам и личностным параметрам, среди которых наибольшую ценность представляли идейность, дисциплинированность, ис­полнительность, общественная направленность, коллективизм. Они составляли основное содержание «социального заказа», на

который работала педагогическая наука в советский период сво­его существования.

Выход из «прокрустова ложа» такого социального заказа тре­бует изучения и развития личности как целостного начала, интег-

56

рирующего в себе наиболее важные проявления ее духовности, При этом человек мыслится не как ведомый и управляемый, а как автор, творец себя и своей жизни. Такой выход как раз и связан с утверждением и развитием в теории и практике обучения идей гуманизации образования, ведущей среди которых является раз­витие личности. В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в позна­вательной и эмоциональной сферах, характеризующих степень гармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением личностнораз-вивающего обучения.

Самость и социумность - два глубоко взаимосвязанных по­люса направленности личности на себя (жизнь в себе) и на обще­ство (жизнь в обществе) и соответственно две стороны самосо­зидания.

Самость как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего психофизического, характеризует глубину индиви­дуальности личности. Она обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных психи­ческих состояний, которые осуществляются с помощью самопо­знания, саморегуляции и самоорганизации.

Социумность отражает внешний план развития личности. Она имеет такие параметры, как широта и высота восхождения лично­сти к социальным ценностям, нормам, обычаям, степень ориента­ции в них и уровень приобретенных на их основе личностных ка­честв; социумность достигается с помощью адаптации, самоут­верждения, коррекции и .реабилитации и проявляется в актах са­мореализации личности.

Гармония самости и социумности характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений о своем Я, которое развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним при­родным и социальным миром.

Возрождение гуманизма делает востребованными не только такие качества личности, как практичность, динамичность, ин­теллектуальная развитость, но и, прежде всего, культурность, ин­теллигентность, образованность, планетарность мышления, про­фессиональная компетентность. Формирование нового мировоз­зрения предполагает личность, глубоко знающую себя, владею­щую собой, самореализующуюся. Такие личностные параметры становятся стратегией личностноразвивающего обучения.

Гуманистической целью в мировой теории и практике образо­вания был и остается идущий из глубины веков идеал личности, всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статич­ную характеристику личности. Динамическая же ее характеристи-

57

ка связана с процессами саморазвития и самореализации. Поэто­му именно эти процессы определяют специфику гуманистической цели образования: создание условий для саморазвития и самореа­лизации личности в гармонии с самим собой и обществом.

Такая формулировка целей образования позволяет переосмыс­лить влияние человека на свою жизнь, его право и ответственность за раскрытие своих способностей и творческого потенциала, по­нять соотношение между свободой выбора личности и целена­правленным влиянием на нее общества. Следовательно, в совре­менной трактовке цели образования заложена возможность фор­мирования планетарного сознания.

Гуманистическая цель образования позволяет поставить адек­ватные ей задачи личностноразвиваюгцего обучения:

~ мировоззренческая ориентация личности в понимании смыс­ла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности;

-оказание помощи в построении личностных концепций, от­ражающих перспективы и пределы развития как физических, так и духовных задатков и способностей, творческого потенциала, а также-в осознании ответственности за жизнетворчество;

- приобщение личности к системе культурных ценностей и вы­работка своего отношения к ним;

-раскрытие диапазона и конкретного содержания общечело­веческих норм гуманистической морали (доброты, взаимопони­мания, милосердия, сочувствия и др.) и культивирование интелли­гентности как значимого личностного параметра;

-развитие интеллектуально-нравственной свободы личности, способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуля­ции поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии;

-возрождение традиций российской культуры, чувства пат­риотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей, воспитание уважения к законам страны и гражданским правам личности, стремления к сохранению и развитию престижа, славы и богатства отечества;

- формирование отношения к труду как к социально и лично-стно значимой деятельности, источнику и фактору материальных и духовных ценностей, которые, в свою очередь, обеспечивают возможности личностного роста;

-развитие представлений о здоровом образе жизни, формиро­вание жизненных планов по реализации личностных и социаль­ных перспектив.

Решение названных задач в процессе обучения дает возмож­ность заложить фундамент гуманитарной культуры личности, ко­торая вызывает к жизни потребности строить и совершенствовать мир, общество, себя.

58

2.2. Закономерности обучения

Идея личностноразвивающего обучения вызвала интерес не только у практиков, но и у исследователей-теоретиков. Однако оказалось, что с помощью традиционных категорий («формы», «методы», «приемы» обучения) нельзя не только осмыслить всю сложность обучения как фактора развития личности, но и полу­чить удовлетворительное представление о его личностноразви-вающей стратегии. Естественно, что это тормозит развитие тео­рии и практики обучения.

Этот недостаток можно преодолеть лишь в том случае, если об­ратиться к изучению закономерностей и принципов обучения и разработать логичную по своей внутренней структуре технологию его реализации. Проблема педагогических закономерностей и принципов является одной из наиболее актуальных в науке. Хотя она многократно подвергалась обсуждению, до настоящего вре­мени нет четких представлений о том- что является педагогиче­ской закономерностью, а что - принципом.

«Закономерность» и «принцип» относятся к числу философ­ских категорий. Закон определяется как внутренняя, существенная связь явлений, обусловливающая их необходимое развитие. Он вы­ражает «определенный порядок причинной, необходимой и устой­чивой связи между явлениями или свойствами материальных объ­ектов, повторяющиеся существенные отношения, при которых из­менение одних явлений вызывает вполне определенное изменение других»'. Познание законов позволяет вскрыть не любые связи и отношения, а те, которые отражают явление в его целостности.

Образование как целостное явление - одна из наиболее значи­мых подсистем общества, поэтому его законы, как и законы об­щества, - есть результат проявления не какой-то внешней силы, а продукт его внутренней самоорганизации. В силу этого педагоги­ческий закон - это категория, обозначающая объективные, суще­ственные, необходимые, общие и устойчиво повторяющиеся связи между компонентами педагогической системы, отражающие ме­ханизмы ее самоорганизации, развития и функционирования.

Анализ работ по теории обучения свидетельствует о том, что понятие «закон» в педагогике используется редко, чаще всего оно отождествляется с понятием «закономерность». Однако в фило­софии закономерность - это более широкое по объему понятие, чем «закон». Закономерность рассматривается как результат со­вокупного действия множества законов, поэтому она выражает многие связи и отношения, тогда как закон однозначно отражает

Философский словарь / Под ред, М. М. Розенталя. - М., 1972. т- С. 133-

59

определенную связь, отношение. Поэтому изучение закономерно­стей обучения - это поиск общих тенденций развития и функцио­нирования педагогических (дидактических) систем.

В отличие от закономерностей принципы являются гносеологи­ческим феноменом. Если «законы существуют в природе объектив­но», то «принципов... в природе нет». В силу этого они самостоя­тельного значения не имеют. В этой связи есть основание утвер­ждать, что педагогический принцип выражает суть закона в его нормативной форме. Он указывает, как нужно действовать наи­лучшим образом в соответствующих условиях обучения (В.В.Кра-евский).

Закономерности обучения, фиксирующие инвариантные харак­теристики, существенные, устойчивые и необходимые его связи, являются поэтому теоретической основой конструирования прин-ципов обучения. Сами по себе закономерности обучения не со­держат непосредственных указаний для учителя (преподавателя). В отличие от них принципы обучения, по мнению В.И.Загвязин-ского, являются инструментальными, данными в категориях дея­тельности положениями, отражающими выявленные закономер­ности и играющими роль исходных ориентиров для организации учебного процесса-Закономерности обучения выражают существенные и необхо­димые связи между его условиями и результатом, а обусловлен­ные ими принципы определяют общую стратегию обучения. Такая стратегия обычно обозначается термином «подход» (например, индивидуальный подход, проблемный подход и т.д.). При этом, как считает В.И.Загвязинский, каждый принцип регулирует раз­решение конкретных противоречий, возникающих в процессе обучения, а их взаимодействие - разрешение основных его проти­воречий.

В обучении находят свое проявление всеобщие законы диалек­тики, Прежде всего, в силу противоречивого характера процесса обучения, действует закон единства и борьбы противоположно­стей. Противоречия в обучении возникают и проявляются в том случае, если есть несоответствие между традиционными, устояв­шимися представлениями и взглядами на процесс обучения и со­временными требованиями, являющимися следствием новой обра­зовательной ситуации.

Так, происшедшие изменения в экономической, политической и культурной жизни России привели к резкой смене обществен­ных ценностей и установок, востребовали ранее непопулярные качества личности (предприимчивость, деловитость, социальную смелость и др.). Это потребовало изменения содержания и техно­логий образования. Выявление противоречий в обучении, являю-

60

щихся следствием социальных перемен, и способов их разрешения относится к числу наиболее актуальных задач теории обучения, так как их затяжной характер сказывается на снижении эффектив­ности обучения.

В процессе обучения довольно отчетливо проявляется действие закона перехода количественных накоплений в качественные из­менения. Все интегративные личностные характеристики пред­ставляют собой результат постепенного накапливания, наращи­вания количественных изменений. К ним относятся убеждения, ценностные ориентации, мотивы, установки, потребности лично­сти, индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки. Целе­направленное, последовательное и планомерное решение учебных задач не сразу обнаруживает свою результативность, а лишь по прошествии определенного времени. В результате многократно повторенных действий, упражнений то или иное качество прояв­ляется как устойчивое личностное образование.

Переход количества в качество происходит по принципу отри­цания отрицания, т.е. диалектического «снятия», сохранения су­щественных свойств и признаков на последующих этапах разви­тия. Так, личностные и психические новообразования вбирают в себя все ранее накопленное человеком. Интегративные качества, прогрессивные устремления и новые формы жизнедеятельности «отрицают» ранее сложившиеся. Наглядное проявление периоди­ческих диалектических «снятий» имеет место при переходе от од­ного способа решения задач к другому, когда «снятие» обеспечи­вается переходом к более сложным видам учебной деятельности, в которых и разрешаются характерные для процесса обучения про­тиворечия.

Действие принципа отрицания проявляется, например, в про­цессе формирования учебных навыков, когда на основе много­кратных повторений отдельные действия складываются в систему, выражая сложный навык устного счета, грамотного письма, вы­разительного чтения и т.п.

Научно обоснованное построение процесса обучения требует обращения к диалектическим категориям, выполняющим самосто­ятельные познавательно-преобразовательные функции. Так, кате­гории «часть» и «целое» ориентируют на преодоление функциона­лизма в обучении, учет того, что отдельные педагогические воздей­ствия не являются достаточными для целостного развития личности.

Категории «общее», «особенное» и «единичное» требуют опре­деления соотношения общечеловеческого, национального и инди­видуального в отборе содержания образования.

Большое значение для организации и осуществления процесса обучения имеет категория меры. Она вводит в теорию и практику

61

обучения принцип оптимальности, или меры, в отборе содержа­ния, методов, форм и способов педагогических воздействий.

Категории сущности и явления обусловливают необходимость выявления внутренних характеристик процесса обучения и всего диапазона его особенностей, в своей совокупности характери­зующих обучение как педагогический процесс.

Единство содержания и формы в процессе обучения находит свое выражение в адекватности содержания образования видам и формам учебной деятельности, в соответствии методов обучения его техническому оснащению и т.д.

Категория необходимости требует построения учебного про­цесса в соответствии с закономерностями обучения, возрастного и индивидуального развития. Не менее значимой является и катего­рия случайности, которая связана с учетом явления стохастично-сти в обучении, в соответствии с которым одно и то же педагоги­ческое воздействие предполагает вариативность ответных реак­ций обучаемых, не всегда адекватных замыслу педагога.

Специфическое проявление в обучении имеет категория вре­мени, позволяющая различать учебное, психологическое и ас­трономическое время. Эти различия обусловлены переживанием частоты возникновения и длительности протекания учебных си­туаций.

, В процессе обучения наряду с всеобщими диалектическими за­конами и категориями проявляются и специфические связи и от­ношения. Наиболее общая специфическая тенденция обучения как педагогического процесса состоит в развитии личности путем присвоения ею социального опыта, общечеловеческой культуры и духовных ценностей. Это основная закономерность процесса обу-^чения, проявляющаяся как необходимое условие социализации, установления преемственности между поколениями и воспроиз­водства новых поколений.

Названная закономерность обусловливает частные или специ­фические закономерности обучения. Прежде всего она определяет зависимость содержания, форм и методов обучения от уровня со­циально-экономического развития общества. Характер обучения зависит как от требований экономики и производства, так и от со ц некультурной ситуации, определяющих в своей совокупности образовательную политику.

Эффективность процесса обучения зависит от условий его про­текания (материальных, гигиенических, социально-психологиче­ских и т.п.). К числу значимых условий обучения относятся про­фессионализм учителей (преподавателей), их творческий потенци­ал, способность к рефлексии, стремление к своевременному по­полнению знаний и коррекции личностных качеств.

62

Объективной является зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия развивающейся личности с миром. Сущность этой закономерности состоит в том, что результаты обучения зависят от характера деятельности, в которую на том или ином этапе своего развития включается обучаемый. Не менее важной является закономерность соответствия содержания, форм и методов обучения возрастным возможностям и индивидуаль­ным особенностям учащихся.

Для непосредственной организации обучения большое значе­ние имеет знание учителем (преподавателем) внутренних законо­мерных связей между его функциональными компонентами. Так, содержание конкретного учебного процесса закономерно обу­словлено поставленными задачами. Методы и средства обучения обусловлены задачами и содержанием конкретной учебной ситуа­ции. Формы организации процесса обучения определяются пред­метным содержанием и т.д.

Названные закономерности процесса обучения находят свое конкретное выражение в принципах.

2.3. Традиционные принципы обучения и их современная интерпретация

Принципы обучения - это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и законо­мерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности.

В принципах обучения отражаются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им. Они определя­ют позиции и установки, с которыми учителя и преподаватели подходят к организации процесса обучения и к поиску возможно­стей его оптимизации.

Знание принципов обучения дает возможность организовать учебный процесс, обоснованно определить цели и отобрать со­держание учебного материала, выбрать адекватные целям формы и методы обучения. Вместе с тем они позволяют обучающим и обучаемым соблюдать этапность процесса обучения, осуществлять взаимодействие и сотрудничество. Поскольку принципы обучения формулируются на основе общих законов и закономерностей, то среди них есть общие для организации учебного процесса во всех типах образовательных учреждений.

По мере развития теории и практики обучения, открытия но­вых закономерностей процесса обучения, старые принципы обу-

63

чения видоизменялись, формулировались новые, поэтому они яв­ляются исторически преходящими.

Я. А. Коменский, следуя идее природосо^образности обучения, отмечал, что как в природе вся жизнь начинается с весны, так и обучение человека должно начинаться с весны жизни (детства);

утренние часы наиболее удачны для занятий, так как утро соот­ветствует весне; все подлежащее изучению должно быть располо­жено так по ступеням возраста, чтобы учащимся предлагалось для изучения то, что доступно способностям восприятия. Следова­тельно, идея пр ир о до со образности является основой таких прин­ципов обучения, как постепенность, последовательность и само­деятельность.

Спустя 150 лет А.Дистервег сформулировал принцип природо-сообразности, суть которого, по его мнению, СОСТОИТЕ соответст­вии процесса обучения естественному ходу развития ребенка. Вместе с тем он выдвинул и принцип культуре сообразности, за­ключающийся в том, что при обучении должна приниматься во внимание вся современная культура.

Наиболее полно принципы обучения были сформулированы К.Д. Ушинским:

- обучение должно начинаться своевременно и быть постепен­ным (пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретенного и пользуются им для приобретения нового);

- обучение должно вестись природосообразно в соответствии с психологическими особенностями учащихся;

- порядок и систематичность - одно из главных условий успеха в обучении;

- школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания;

- обучение должно всячески развивать у детей самодеятель­ность, активность, инициативу;           •        .

- обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмер­но трудным и не слишком легким;

- преподавание всякого предмета должно непременно идти та­ким путем, чтобы на долю воспитания оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы.

Количество и формулировки принципов обучения изменя­лись и в последующие десятилетия (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин и др.). Работа над ними продолжается и сегодня. Предпринимаются попытки вывести единые принципы целостно­го педагогического процесса, отражающие закономерности обу­чения и воспитания.

Все принципы обучения связаны друг с другом и проникают один в другой, поэтому они могут быть представлены как единая

64

система содержательных и процессуальных (организационно-мето­дических) принципов. Такое их деление условно: значение каждого принципа не ограничивается только рамками своей группы. Од­нако оно методически правомерно, так как помогает ответить на два основных вопроса дидактики: чему и как учить? Из дидакти­ческих принципов вытекают правила обучения, которые подчи­няются принципу, конкретизируют его, определяют характер от­дельных методических приемов, используемых учителями (препо­давателями), и ведут к реализации данного принципа. Принципы отражают сущность процесса обучения, а правила - его отдель­ные стороны.

Содержательные принципы обучения отражают закономерно­сти, которые связаны с отбором содержания образования и его совершенствованием. К ним относятся принципы: гражданствен­ности, научности, воспитывающего характера, фундаментально­сти и прикладной направленности (связи обучения с жизнью, тео­рии с практикой).

Принцип гражданственности отражает социальные аспекты обучения. В настоящее время его значимость является общепри­знанной в связи с изменением государственного статуса России, необходимостью возрождения чувства патриотизма, чувства Роди­ны, развития национального характера, формирования националь­ных ценностей и разработкой доктрины отечественного образова­ния. Данный принцип выражается в ориентации содержания обра­зования на развитие духовности и социальной зрелости личности.

Принцип гражданственности реализует гуманистическую на­правленность содержания образования. Он связан с формирова­нием гражданского самосознания, системы представлений о соци­альном и политическом укладе России, о психологических осо­бенностях российского этноса, его ментальных структурах, при­оритетах национальной политики и культуры.

Согласно принципу гражданственности содержание обучения должно строиться с учетом его социальной и личностной значи­мости, иметь интерпретационный материал, отражающий теку­щие события, региональную и местную специфику.

Принцип научности предполагает соответствие содержания об­разования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Согласно принципу науч­ности содержание образования должно быть направлено на озна­комление обучаемых с научными фактами, явлениями, законами, основными теориями и концепциями той или иной отрасли, при­ближаясь к раскрытию ее современных достижений и перспектив развития. Разработка учебных планов, учебных программ и учеб­ников ведется в соответствии с принципом научности.

65

3 Е. Н. Шиянов

Последовательное осуществление принципа научности означа­ет ориентацию процесса обучения на формирование у учащихся концептуального видения мира и создание его адекватного и реа­листического образа.

Принцип научности имеет отношение и к методам обучения. В соответствии с ним педагогическое воздействие должно быть на­правлено на развитие у учащихся познавательной активности и дивергентного мышления, творчества, ознакомление их со спосо­бами научной организации учебного труда. Этому способствует использование проблемных ситуаций, в том числе ситуаций лич­ностного выбора, а также специальное обучение умению наблю­дать явления, фиксировать и, анализировать полученные резуль­таты, вести научную дискуссию, доказывать свою точку зрения, работать с учебной и научной литературой.

При реализации принципа научности проявляются два диалек­тических противоречия. Первое связано с тем, что, с одной сторо­ны, знания нужно доводить до научных понятий, а с другой - они должны быть доступны- Второе противоречие обусловлено тем, что в процессе обучения дается «готовый» материал, не являю­щийся дискуссионным, а в науке в отношении тех или иных во­просов существуют различные трактовки.

Принцип воспитывающего обучения базируется на закономерно­сти единства обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе. Этот принцип предполагает формирование в процессе обучения базовой культуры личности: нравственной, правовой, эстетической, физической, культуры труда и жизнедеятельности, общения. Воспитание в процессе обучения связано с интеллекту­альным развитием и, прежде всего, с развитием креативности, с учетом интересов обучаемых.

Воспитывающий эффект в обучении зависит от содержания образования, его разносторонности, направленности и научности. Усвоение учебного материала не только развивает познаватель­ную сферу обучаемых, но и формирует у них навыки учебного труда, такие личностные свойства, как организованность, само­стоятельность, усидчивость, трудолюбие, деловитость, требова­тельность к себе и другим, дисциплинированность.

К.Д.Ушинский отмечал, что «ученье есть труд и должно ос­таться трудом, но трудом полным мысли, так, чтобы самый инте­рес учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-то не иду­щих к делу прикрас»'.

Существенное воспитывающее влияние оказывает личность пе­дагога. Последнее обусловлено его отношением к учащимся и к

'Ушинский К. Д. Собр,соч.:В II т.-М., 1950.-Т. 5.-С. 27.

66

педагогической деятельности, его эрудицией и уровнем профес­сионализма.

Принцип воспитывающего обучения предполагает уважитель­ное отношение к личности обучаемого в соответствии с разумной требовательностью. Требовательность, не основанная на уваже­нии, вызывает недовольство и агрессивность учащихся. Доброже­лательность без требовательности приводит к нарушению дисци­плины, неорганизованности, непослушанию обучаемых. Требо­вательность является своеобразной мерой уважения к личности. А.С.Макаренко подчеркивал, что к человеку нужно предъявлять как можно больше требований, но вместе с тем и как можно больше уважения. Воспитательный потенциал требовательности возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями процесса обучения, задачами развития личности. Требовательность, какой бы оправданной и справедливой она ни была, не принесет пользы, если она не учитывает уровень разви­тия личности ученика.

Реализация принципа воспитывающего обучения предполагает опору на сильные стороны обучаемых. Это обусловлено тем, что обучаемые не являются одинаковыми по уровню воспитанности. В этой связи многократное подчеркивание их недостатков может вместо позитивных сдвигов в личностном и интеллектуальном развитии привести к снижению их самооценки и уровня притяза­ний. Появление детей аутсайдеров и детей с девиантным поведе­нием имеет в качестве одной из причин недоверие учителя к уче­нику, излишний критицизм и его отвержение.

Выявляя в ученике положительное и опираясь на него, делая ставку на доверие, педагог авансирует уровень достижений и на­правляет развитие личности. Когда ученик овладевает новыми формами поведения и деятельности, добивается ощутимого успе­ха в работе над собой, переживает радость, внутреннее удовле­творение, то это укрепляет его уверенность в своих силах, побуж­дает к личностному росту. А.С.Макаренко считал, что к человеку надо подходить с оптимистической гипотезой даже в том случае, если есть риск ошибиться.

Воспитывающий потенциал обучения возрастает, когда на­блюдается согласованность в действиях учителей-предметников, воспитателей, администрации образовательного учреждения и родителей. Если воспитательные воздействия в процессе обуче­ния будут несбалансированными, негармонизированными, раз-нонаправленными, а иногда и противоположными, то учащийся приучается рассматривать нормы и правила поведения как нечто необязательное, устанавливаемое для себя каждым человеком про­извольно.

67

Принцип фундаментальности и прикладной направленности обу­чения требует основательной теоретической и практической под­готовки учащихся уже в общеобразовательной школе. В традици­онной дидактике он формулировался как связь обучения с жиз­нью, теории с практикой.

Фундаментальность в обучении предполагает научность, пол­ноту и глубину знаний. Она обусловлена характером современной научно-технической революции, требующей от человека высоко­интеллектуальной мобильности, исследовательского склада мыш­ления, желания и умения постоянно пополнять свои знания по мере происходящих в жизни и деятельности изменений. Фунда­ментальные знания обладают способностью медленнее устаре­вать, чем знания конкретные. Они апеллируют не столько к памя­ти, сколько к мышлению человека.

Фундаментальность обучения требует систематичности зна­ний, оптимального соотношения их теоретичности и практично­сти, а практическая направленность - моделирования и экстрапо­ляции этих знаний на реальные жизненные ситуации.

Содержание образования, согласно данному принципу, долж­но отражать преобразования в экономике, политике, культуре, т.е. в том реальном социальном контексте, в котором протекает жизнедеятельность обучаемых. Из этого следует необходимость их систематического ознакомления с основными событиями стра­ны, региона, края, места проживания.

Изучение самых современных и фундаментальных теорий не­достаточно для нормального протекания процесса обучения. Не менее важны практические знания, понимание условий и спосо­бов их применения, так как они расширяют диапазон возможно­стей и обогащают личный опыт, делают теоретические знания востребованными в повседневной жизни, а не только в учебных ситуациях.

Фундаментальность обучения имеет в качестве основного ре­зультата развитие сознания и самосознания. Сознание направляет поступки и действия человека и одновременно само складывается под влиянием поведения и деятельности. Следовательно, научно обоснованное построение процесса обучения предполагает его ориентированность на единство знаний и умений, сознания и по­ведения. Это требование вытекает из признанного в отечествен­ной психологии и педагогике закона единства сознания и дея­тельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. В соответствии с этим законом в обу­чении требуется своевременное подкрепление знаний, в том числе и о социальных нормах и правилах поведения. Речь идет о созна­тельном усвоении знаний, т.е. об организации деятельности, в ко-

68

торой учащиеся убеждались бы в истинности и научности полу­чаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками соци--ально ценного поведения.

Организация и методика обучения, как и содержание образо­вания, не могут выбираться произвольно. Они регламентированы действием закономерностей социального, психологического и пе­дагогического характера, знание которых позволяет сформулиро­вать организационно-методические принципы обучения: преемствен­ности, последовательности и систематичности; единства группо­вого и индивидуального обучения; соответствия обучения возраст­ным и индивидуальным особенностям обучаемых; сознательности и творческой активности; доступности при достаточном уровне трудности; наглядности; продуктивности и надежности.

Принцип преемственности, последовательности и систематич­ности обучения опирается на объективно существующие этапы познания, взаимосвязь чувственного и логического, рационально­го и иррационального, сознательного и бессознательного.

Преемственность касается содержания обучения, его форм и способов, стратегий и тактик взаимодействия субъектов в учеб­ном процессе, личностных новообразований обучаемых. Она позволяет объединить и иерархизировать отдельные парциаль­ные и частные учебные ситуации в единый целостный учебный

процесс.

В каждый временной интервал обучения педагог решает кон­кретные задачи. Связь и преемственность этих задач создают ус­ловия для перехода учащихся от простых к более сложным фор­мам познания, поведения и деятельности, обеспечивая последова­тельное их решение.

Преемственность предполагает построение определенной сис­темы и последовательности процесса обучения, так как сложные задачи не могут быть решены до изучения более простых. Систе­матичность и последовательность позволяют прогнозировать темп усвоения того или иного учебного материала, их сопостави­мость и ценность. К.Д.Ушинский считал, что «только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, да­ет нам полную власть над нашими знаниями»'.

Последовательность и систематичность в обучении позволяют разрешить противоречие между необходимостью формирования знаний, умений и навыков по предметам и формированием цело­стного концептуального видения мира. Прежде всего это обеспе­чивается системным построением программ и учебников и уста­новлением межпредметных и внутрипредметных связей.

Ушинский К. Д. Собр.соч.:В11т.-М„1950.-Т.5.-С.355.

69

Реализация системного подхода к обучению позволило более четко структурировать учебный материал, создать комплекты учебных и наглядных пособий по изучаемым учебным предметам. Системное структурирование требует вычленения в изучаемом материале ведущих понятий и категорий, установления их связей с другими понятиями и категориями (причинных, функциональ­ных и др.), раскрытия их генезиса.

Наличие многопредметности, различных видов обучающих практик вызывает необходимость их иерархизации, т.е. выстраи­вания в зависимости от степени сложности. Поэтому процесс обу­чения должен проводиться строго последовательно, с соблюдени­ем правила «от незнания - к знанию, от неумения - к умению». Об этом образно писал Я.А-Коменский: «Природа не делает скачков, а идет вперед постепенно... Так подвигается вперед и тот, кто строит дом. Он начинает не с крыши и не со стен, а с фундамента. А заложив фундамент, не покрывает его крышей, а воздвигает стены. Словом, как в природе все сцепляется одно с другим, так и в обучении нужно связывать все одно с другим именно так, а не иначе...»'.

Последовательность в обучении обеспечивает доступность учебного материала, прочность его усвоения, постепенное нарас­тание трудностей и развитие познавательных возможностей обу­чаемых. Она реализуется:

-в научно обоснованном построении плана изучения учебных дисциплин и структурно-логических схем их прохождения;

-в психологически и педагогически выверенном распределе­нии учебного материала по каждой учебной дисциплине;

- в прохождении тем учебного материала в определенном по­рядке;

-в обоснованных действиях педагогов по развитию различных личностных качеств.

Существуют зависимые и независимые друг от друга учебные дисциплины и курсы. Зависимые можно разделить на последова­тельно и параллельно изучаемые. Первые должны преподаваться так, чтобы одни предшествовали другим. Параллельные надлежит изучать одновременно. При линейном их изучении разрывается по времени то, что должно восприниматься и усваиваться обу­чаемыми как единое целое. Учебный материал при этом плохо запоминается, слабо связывается в сознании, увеличиваются за­траты времени на усвоение. Взаимозависимые курсы должны изу­чаться параллельно, т.е. только одновременно и взаимосвязанно, со строгой синхронностью.

Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. -М., 1955.-С. 257.

70

В образовательной практике принцип преемственности, после­довательности и систематичности реализуется в процессе темати­ческого планирования, когда педагог намечает последователь­ность изучения отдельных разделов, тем, вопросов, отбирает со­держание, намечает систему уроков и других форм организации процесса обучения, планирует усвоение, повторение, закрепление и формы контроля. При поурочном планировании учитель распо­лагает содержание темы таким образом, чтобы исходные понятия изучались ранее, а тренировочные упражнения следовали бы за изучением теории.

Принцип единства группового и индивидуального обучения предпо­лагает их оптимальное сочетание. Этот принцип основывается на представлении, что индивид становится личностью благодаря, с одной стороны, его общению и взаимодействию с другими людьми, а с другой - своему стремлению к обособлению. Отражая специфи­чески человеческую потребность в «другом», общение представляет собой особый вид деятельности, в процессе которой возникают представление и понятие о другом человеке. Взаимодействие и обо­собление обеспечивают социализацию и развитие личности.

Наилучшие условия для этого создает учебный коллектив как специфическая форма социальной организации, основанная на общности интересов и отношениях доверия, сотрудничества, вза­имной помощи. В коллективе личность развивается и проявляет себя благодаря действию механизмов персонализации, отражен­ной субъектности, каждый из которых оказывается задействован­ным в процессе группового обучения.

Коллектив воспроизводит существенные характеристики и осо­бенности, присущие социальной системе, и на их основе формиру­ет содержание индивидуального сознания. В этой связи в учебном коллективе усваиваются нормы общения, поведения, деятельности, формируются умения и навыки совместной деятельности. Коллек­тив дает возможность каждому учащемуся репрезентировать себя в значимых для него отношениях, изменять свой статус в среде сверстников, проявлять эмоциональную идентификацию и ценно-стно-ориентационное единство. Индивидуальность имеет тенден­цию усиливать себя за счет взаимодействия с другими людьми.

Традиционное обучение является групповым, так как оно ор­ганизуется для учебных групп до 30-40 человек и даже целых «потоков» - курса, факультета (до 100-300 человек). Последнее обусловлено экономией средств, затрачиваемых на образование, но дидактически это не оправданно.

Групповое обучение, отражая общность интересов обучаемых, создает условия для диалога, обеспечивает совместный поиск " наиболее продуктивных способов решения задач, создает условия

71

для проявления взаимопомощи, повышает чувство ответственно­сти, социальную и личностную значимость. Групповая форма обу­чения, побуждая и формируя коллективизм, является приоритетной в образовательных учреждениях.

Задача учителя (преподавателя) состоит в использовании пси­хологических механизмов, функционирующих в условиях коллек­тивной учебной деятельности. Для этого поощряются те учащие­ся, которые проявляют стремление учиться, даже если их дости­жения на данном этапе обучения намного ниже показателей ус­пешности обучения более способных учеников. Это помогает им завоевать авторитет у сверстников, вырваться из числа неуспеваю­щих, отстающих, а главное - поверить в себя, в свои возможности «стать как все».

Кроме того, в коллективной учебной деятельности создаются условия для персонализации хорошо успевающих учеников, ста­тус которых бывает не очень высоким из-за других причин (физи­ческие недостатки, которые являются особенно аффектирующими для подростков и старших школьников; заниженная самооценка, вызванная неприятием себя, своей внешности, своих психических или личностных параметров).

Не меньшее значение имеет возможность получить в процессе группового общения опыт оценки и взаимооценки, необходимой для структурирования и обобщения личного опыта, который в значительной мере складывается в ситуациях успешной и неус­пешной учебной деятельности. Впоследствии личный опыт стано­вится главным источником развития рефлексии или рефлекси-рующего самосознания, лежащего в основе личностных новооб­разований на всех этапах онтогенеза.

Обучение, однако, не может быть успешным, если игнориру­ются индивидуальные особенности обучаемых, трудности, испы­тываемые каждым, различия в темпе и степени усвоения материа­ла и др. Это означает, что наряду с групповыми формами обуче­ния следует применять и индивидуальное обучение. При этом важно достигать оптимального сочетания коллективной и инди­видуальной работы обучаемых. Новации предшествующих деся­тилетий были связаны с поисками путей индивидуализации обу­чения: разработка идей программированного обучения, его ком­пьютеризация и увеличение времени на самостоятельную работу. Формами индивидуализации обучения являются индивидуализи­рованные творческие учебные задания, индивидуальные консуль­тации и собеседования, самостоятельная учебная работа, оказа­ние индивидуальной помощи обучаемым и др.

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых предполагает реализацию возрастного и

72

индивидуального подходов. Согласно этому принципу, содержа­ние, формы и методы организации учебной деятельности зависят от возраста обучаемых. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятель­ности младших школьников, предоставление самостоятельности и инициативы подросткам и старшим школьникам. Также должны учитываться индивидуальные характеристики темперамента, ха­рактера, способностей, воли обучаемых.

Возрастной подход предусматривает знание уровней актуаль­ного психического и личностного развития, воспитанности и со­циальной зрелости обучаемых. Эффективность учебной деятель­ности снижается, если предъявляемые требования и организаци­онные структуры обучения отстают от возрастных возможностей учащихся или, наоборот, опережают их.

Каждому возрастному этапу соответствуют определенные сдви­ги в психическом и личностном развитии. Они являются общими для той или иной социальной общности. Вместе с тем развивают­ся специфические, индивидуальные особенности, которые сумми­руясь приводят к новообразованиям. Причем с возрастом большее значение приобретают индивидуально-типологические различия. Индивидуальный подход требует изучения сложного внутреннего мира обучаемых, анализа системы сложившихся отношений и тех многообразных условий, в которых происходит формирование личности.

Современное образование по-прежнему не учитывает особенно­стей пола ученика. Между тем пол обучаемого своеобразно транс­формирует образовательные задачи, влияет на деятель н о стные и личностные ориентации, интересы, предпочтения, оценки. Знание специфики развития мальчиков и девочек в тех или иных возрас­тах позволило бы построить обучение в соответствии с их психо­физиологическими особенностями, избавило бы от усредненных способов воздействия, что в конечном итоге способствовало бы формированию эталонов женственности и мужественности уже в школьном возрасте.

Принцип сознательности и творческой активности обучаемых утверждает их субъектность в учебном процессе. Активность лич­ности является интегрированным показателем ее направленности 'и деятельной сущности. Активность обучаемых может иметь ре­продуктивный или творческий характер. В первом случае она на­правлена на запоминание и воспроизведение изучаемого мате­риала, следование побуждающим указаниям учителя (преподава­теля), выполнение учебных заданий по образцам и алгоритмам.

Обучение, опирающееся на репродуктивные процессы, остав­ляет невостребованным личностный потенциал обучаемых, их

73

творческое отношение к учебной деятельности, личную инициа­тиву, самостоятельность мышления. В настоящее время экспери-. ментально доказано, что творчество обучаемых находится в пря­мой зависимости от творчества педагогов, которые транслируют его в процессе совместного решения учебных задач. Творческий педагог допускает их вариативные решения, не требует жесткого следования своему темпу, оставляет время для мысленного экспе­риментирования и апробации различных способов решения одних и тех же задач, поощряет самостоятельность и дивергентность мышления, делает контролирующую функцию прерогативой уче­ника, передавая ему ответственность за совершаемые действия и результаты деятельности. Учитель своими стратегиями обучения как бы «обрекает» ученика на творчество, «заставляет» осознавать ход и результаты учения, намечать этапы выполнения учебных заданий.

Данный принцип требует развития у обучаемых аргументиро-ванности и доказательности суждений, выводов, оценок, способов решения, конструктивного поведения, так как недостаточная их осмысленность может сделать процесс обучения неуправляемым. В случаях затруднений осмысления педагог должен дать аргумен­тированные разъяснения, провести повторную отработку дейст­вий, показать вариативные способы и приемы решения учебных задач.

Реализация принципа сознательности и творческой активности обучаемых предполагает развитие их инициативы и самодеятель­ности. Педагог должен поддерживать желание учащихся выпол­нять учебные задания по-своему, поощрять их к тому, чтобы они занимали в актах учебного взаимодействия активную позицию. Этому способствует применение различных форм самоуправления в учебном процессе. Обучаемые должны овладеть умениями при­нимать самостоятельные решения, делать целесообразные выбо­ры и прогнозировать свое продвижение в обучении. Для этого педагогу необходимо иметь представление о возможных формах самоуправления в учебном процессе, он должен уметь изменять стиль взаимодействия с обучаемыми, расширяя его демократиче­ские формы в связи с развитием самостоятельности как личност­ного качества. Отказ от чрезмерной регламентации поведения и деятельности учащихся, от ненужной опеки, излишнего админи­стрирования - необходимое условие реализации идеи самоуправ­ления в обучении.

Принцип доступности обучения при достаточном уровне его трудности требует учета в его организации реальных возможно­стей обучаемых, отказа от интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на физическом и пси-

74

^ическом здоровье. Реализация этого принципа связана и с учетом уровня развития познавательной сферы обучаемых-

Однако обучение не должно быть излишне легким. В нем долж­на быть соблюдена мера психической напряженности и неопреде­ленности, необходимая для поддержания у учащихся интеллекту­ального и энергетического тонуса, а также активности поисковых действий, связанных с преодолением учебных трудностей.

Рассматриваемый принцип предполагает построение учебного процесса таким образом, чтобы у учащихся появлялось желание преодолеть трудности и пережить радость успеха, достижения. Это помогает им снять повышенную тревожность и неуверенность в успехе при решении учебных задач.

Возникающие субъективные трудности обучения не должны быть результатом недостаточного профессионализма педагога или его неорганизованности. Опытный педагог заботится о под­боре и постепенном усложнении учебных задач, понимая, что обучаемый может легко разувериться в своих способностях и воз­можностях и отказаться от выполнения кажущихся ему сверх­трудных заданий. Это требует не приблизительного, а точного знания возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, имеющегося у них опыта решения задач определенного типа.

Приходится считаться и с тем, что возможности обучаемых могут не только возрастать в процессе обучения, но и временно снижаться из-за усталости, развивающейся обычно к концу полу­годия. Порой это усугубляется за счет ошибок в планировании учебного процесса. Практика показывает, что в отдельные недели происходит суммирование учебных трудностей, каждая из кото­рых в отдельности успешно преодолевается, а вместе взятые они вызывают стрессовую ситуацию.

Принцип доступности обучения требует осмысления проблемы трудности и объема учебного материала, подлежащего усвоению. Трудность определяется степенью предсказуемости или непред­сказуемости последующего элемента, а объем - количеством от­носительно самостоятельных элементов. Вот почему реализация доступности обучения во многом зависит от уровня методической подготовленности педагога, от его умения обоснованно постро­ить изучение основных понятий и категорий. В то же время нельзя согласиться с утверждением известного американского педагога и психолога Дж.Брунера о том, что нет трудного материала, а есть трудные методики преподавания, и что любой материал можно преподнести в доступной форме (например, элементы высшей ма­тематики в начальной школе).

При предъявлении недоступного для усвоения учебного мате­риала снижается мотивация учения, ослабевает произвольность

75

психических процессов, падает работоспособность, быстрее насту­пает утомление. Однако чрезмерное упрощение материала тоже снижает интерес к учению, не способствует формированию ответ­ственного отношения к нему, не содействует развитию личности. Обучение, оставаясь доступным, должно вызывать интеллектуаль­ные, нравственные и физические усилия.

Традиционная дидактика в целях обеспечения доступности при изложении учебного материала и организации учебной деятель­ности рекомендует идти от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от известного к неизвестному, от фактов к обоб­щениям и т.п. Однако этот же принцип, но в другой дидактиче­ской системе реализуется не с простого, а с общего, не с близкого, а с главного, не с элементов, а со структуры, не с частей, а с цело­го (В.В.Давыдов).

Одним из важнейших положений, лежащих в основе организа­ции процесса обучения, является принцип наглядности. Я.А.Ко-менскиЙ называл его «золотым правилом» дидактики, согласно которому в обучении необходимо использовать все органы чувств человека. Он отмечал, что «если мы намерены насаждать в уча­щихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности». «Все, что только можно представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания. Если какие-то предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами...»'

Исследования показывают, что сопровождение рассказа иллю­страцией того, что изучается, значительно повышает уровень ус­воения. Так, эффективность слухового восприятия информации со­ставляет 15%, зрительного - 25%, а их одновременное включение в процесс обучения повышает эффективность восприятия до 65%.

Наглядность в обучении основана на такой закономерности процесса познания, как его движение от чувственного к логиче­скому, от конкретного к абстрактному. На ранних этапах разви­тия ребенок больше мыслит образами, чем понятиями. Научные понятия и закономерности легче усваиваются учащимися, если они подкрепляются конкретными фактами.

Наглядность в обучении обеспечивается применением разно­образных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практиче-ских работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов-Особое место в осуществлении принципа наглядности отводится

'Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1955.-С. 302-303.

76

применению наглядных пособий, слайдов, карт, схем и т.п. На­глядность может использоваться на всех этапах процесса обучения. Ее роль тем выше, чем менее знакомы обучаемые с изучаемыми явлениями и процессами. По мере возрастания сложности и абст­рактности материала обращаются к разным видам наглядности;

естественной (предметы объективной реальности и действия с ни­ми), экспериментальной (опыты, эксперименты), объемной (маке­ты, фигуры и т.п.), изобразительной (картины, фотографии, ри­сунки), звукоизобразительной (кинофильмы, телепрограммы), зву­ковой (магнитофонные записи), символической и графической (карты, графики, схемы, формулы), словесной (образные словес­ные описания событий, фактов, действий). В использовании на­глядности важно чувство меры, так как увлечение ею может за­держивать развитие абстрактного мышления обучаемых.

Реализация принципа наглядности во многом зависит от каче­ства дидактических материалов и технических средств, владения учителем (преподавателем) навыками их использования, от создан­ных в образовательных учреждениях условий для изготовления пособий, схем, слайдов, фотографий, демонстраций кино- и ви­деофильмов, использования телевидения и других средств.

Организационно-методическим принципом является и принцип продуктивности и надежности обучения. Он исходит из достаточно очевидного положения о том, что если обучение не приводит к дос­тижению целей образования, то в нем нет педагогической необхо­димости. Вот почему обучение должно быть прежде всего продук­тивным, иметь образовательный, развивающий и воспитательный эффект. В свою очередь это обязывает каждого учителя (преподава­теля) заботиться о надежности обучения, т.е. о прочности, основа­тельности и гарантированности достижений обучаемых,

Прочность обучения связана с созданием условий для надеж­ного сохранения в памяти обучаемых необходимых для будущей деятельности знаний, овладения способами выполнения действий. Однако поскольку человеческая память не в состоянии удержать всю информацию, то педагог должен выделить, что учащимся сле­дует запомнить прочно, а с чем достаточно только ознакомиться. Не требует прочного усвоения вспомогательный материал, ис­пользуемый для решения более общих задач обучения. Не следует перегружать память конкретными датами, имеющими ситуатив­ное значение. Важнейшие принципиальные положения, обеспечи­вающие самостоятельную ориентировку обучаемых, должны быть усвоены прочно. Известно, что образование - это то, что остает-^ когда все изученное забудется (М.Планк).

Требование основательности обучения является в дидактике традиционным. Главный признак основательности - это созна-

77

тельное и прочное усвоение фундаментальных идеи, положений,! понятий, категорий, понимание сущности изучаемых предметов.1 связей и отношений внутри них и между ними.                ,|.

Требование основательности обучения предполагает точность ' усвоения учебного материала, его доказательность и убедительность. Я.А.Коменский сравнивал человека, обученного основательно, с деревом, имеющим свой собственный корень, самостоятельно пи­тающим себя и поэтому постоянно растущим, зеленеющим, цве­тущим и приносящим плоды. Основательно усвоенные знания яв­ляются предпосылкой дальнейшего самообразования обучаемых.

Требование гарантированности достижения целей обучения обя­зывает учителей (преподавателей) принимать необходимые меры, чтобы поставленные задачи были решены, несмотря на объектив­ные и субъективные трудности. К.Д.Ушинский сравнивал педаго­га, не заботящегося о гарантированности обучения, с возницей, с большой скоростью доезжающим до пункта назначения, не заме­чая, что по дороге поклажа из его воза рассыпается.

Продуктивность и надежность обучения выражаются также в соблюдении всех выше рассмотренных принципов и требований. Нарушением этого принципа является проведение методических инноваций, не имеющих психолого-педагогического обоснова­ния. Инновационная деятельность педагога должна базироваться на научных положениях, осуществляться первоначально локально и лишь при получении позитивного результата внедряться в мас­совую образовательную практику.

Принцип продуктивности и надежности обучения обязывает учителя (преподавателя) осуществлять выбор форм и методов обучения в соответствии с его целями, совершенствовать их в ин­тересах гарантированного достижения целей.

Рассмотренные принципы в реальном процессе обучения вы­ступают во взаимодействии друг с другом и функционируют как целостная система. Поэтому любой из принципов приобретает свое действительное значение лишь в связи с другими. Они прояв­ляются одновременно на каждом этапе учебного процесса. Прин­ципы обучения дополняют и усиливают друг друга: сознатель­ность - основа активности; последовательность приводит к дос­тупности, а доступность способствует сознательности и прочно­сти и т.д. Только совокупное действие принципов обучения обес­печивает правильное определение его задач, отбор содержания, выбор форм, методов и средств деятельности как педагогов, так и обучаемых. Преувеличение роли одних принципов в обучении и недооценка других приводят к снижению его эффективности.

Взаимосвязь принципов процесса обучения Ю.К.БабанскиЙ оп­ределял как проявление принципа оптимальности. С учетом этого

78

принципа выбираются методы, средства и формы .организации учебного процесса, а также создаются необходимые учебно-мате­риальные, гигиенические, социально-психологические, эстетиче­ские и другие условия для его функционирования.

Принципы обучения отражают сложившуюся в обществе обра­зовательную парадигму. Так наметившиеся в настоящее время гу­манистические тенденции в системе образования придают гумани­стическую направленность и принципам обучения.

2.4. Концепции развивающего обучения

В течение длительного времени концепции развивающего обу­чения отечественных психологов и педагогов (В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина и др.) только называ­лись в учебных книгах по педагогике. В последнее десятилетие ситуация изменилась: теоретики и практики отечественного обра­зования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения- Им посвящаются научные труды. Они раскрываются в различных методических пособиях. Более того, одним из основ­ных принципов реформирования российской школы провозгла­шен принцип развивающего образования'.

Однако в массовой практике учителя и методисты имеют смут­ные представления о сущности развивающего обучения, о различ­ных его видах и формах, о том, что в российской педагогике су­ществует ряд концепций развивающего обучения. В этой связи целесообразно обратиться к их анализу.

Концепция Л.В.Занкова. С конца 50-х годов научным коллек­тивом по руководством Л.В.Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных зако­номерностей процесса обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С.Выготского о соотношении обу­чения и общего развития школьников.

Усилия коллектива Л.В.Занкова были направлены на разра­ботку системы обучения младших школьников, имеющей своей Целью их общее психическое развитие². Он поставил задачу по­строить такую систему начального обучения, при которой дости­галось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Ее

См.:Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. -- М-. 1994. См. Обучение и развитие'. Экспериментально-педагогическое исследование / Под РВД- Л, В, Занкова. - М-, 1975; Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний:

""'ернментально-педагогическое исследование/Под ред. М.В.Зверевой. -М-, 1983-

79

предполагалось создавать путем организации экспериментальных исследований, проведение которых изменило бы существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов. Результаты воздействия обучения постоянно сравнивались с уровнем развития детей в обычных классах.

Такое обучение имело комплексный характер. Это выражалось в том, что содержанием эксперимента являлись не отдельные пред­меты, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффектив­ности самих принципов дидактической системы»'..

Основу системы обучения по Л.В.Занкову составляют сле­дующие взаимосвязанные принципы:

- обучение на высоком уровне трудности;

- быстрый темп в изучении программного материала;

- ведущая роль теоретических знаний;

- осознание школьниками процесса учения;

-целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности означает, по мнению Л.В.Занкова, не столько то, что обучение превышает «среднюю норму» трудности, сколько то, что оно раскрывает ду­ховные силы ребенка, дает им простор и направление^. При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изу­чаемых явлений, зависимостей между ними, с приобщением школь­ников к подлинным ценностям науки и культуры.

Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится одновременно и достоянием школьника, и средством, обеспечивающим переход на более вы­сокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности предполагает соблюдение меры трудности, которая имеет относи­тельный характер.

Например, в программу для 3 класса включена тема «Значение падежей имен существительных (приглагольных). Некоторые ос­новные значения». Эта тема достаточно трудна для детей данного возраста, но ее изучение стимулирует развитие мышления. До этого школьники познакомились с окончаниями существительных разного склонения, стоящих в одном и том же падеже. Теперь учащиеся должны отвлечься от различий, характерных для всех склонений, и осмыслить значение того или иного падежа в обоб­щенной форме. Так, беспредложный творительный падеж, зави­сящий от глагола, показывается в наиболее типичном для него значении орудия или средства, при помощи которого произво-

'Заиков Л.В. Избранные педагогические труды. - М., 1990,-С. 102. ² См.: Занков Л.В. Дидактика и жизнь. - М., 1968.

80

дится действие (рубить топором, рисовать кистью, писать ручкой и т.п.). Такое обобщение и представляет собой переход к более высокому уровню мышления.

Этот принцип своеобразно реализуется в системе обучения учителя-новатора С. Н.Лысенковой¹-

С принципом обучения на высоком уровне трудности орга­нично связан другой принцип: при изучении программного мате­риала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает от­каз от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и но­выми знаниями. Однако нельзя путать быстрый темп обучения с поспешностью в учебной работе, также не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых школьниками. Важ­нее обогащение ума школьника разносторонним предметным со­держанием и создание благоприятных условий для глубокого ос­мысления получаемой информации.

Действенным средством, позволяющим идти быстрым темпом и сильным и слабым учащимся, является применение дифферен­цированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же вопросы программы могут изучаться с разной глубиной.

Следующий принцип системы Л.В.Занкова - ведущая роль теоретических знаний уже в начальный период обучения. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представле­ниям о конкретности мышления младших школьников. Экспери­ментальные исследования в области педагогической психологии показали ведущую роль теоретических знаний уже на начальном этапе обучения (Г.С.Костюк,В.В.Давыдов,Д.Б.Эльконин и др.).

Однако это утверждение вовсе не означает отрицания роли об­разных представлений учащихся. Оно лишь говорит о том, что нельзя считать конкретное мышление ведущим показателем уровня умственного развития младших школьников.

Так, младшие школьники способны к овладению научным тер­мином, в основе которого лежит правильное обобщение. Иссле­дования показали, что у учащихся начальных классов отвлечение и обобщение, облеченные в словесную форму, наблюдаются в процессе образования новых понятий, в ходе обобщенного узна­вания малознакомых объектов и в осознании нравственных ка­честв персонажей при чтении художественной литературы. Кон­цепция, согласно которой развитие мышления младшего школь­ника представляется как постепенное нарастание отвлеченности и обобщенности мышления, устарела. Еще Л.С.Выготский на осно­ве исследования формирования понятий в школьном возрасте от-

См-: Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. - М., 1985.

81

мечал, что оно осуществляется разными путями, в том числе и от абстрактного к конкретному в процессе обучения. Поэтому огра­ничиваться формированием лишь конкретного мышления у млад­ших школьников - значит тормозить их развитие.

Наряду с усвоением терминов и определений большое место в обучении младших школьников занимает изучение зависимостей, законов (например, переместительный закон сложения, умноже­ния в курсе математики, закономерности сезонных изменений в жизни растений и животных в естествознании и др.).

На основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей происходит формирование практических умений и навыков.

Большое значение Л.В.Занков придавал принципу осознания школьниками процесса учения. Анализируя различные его трак­товки (С. В-Иванова, М.Н.Скаткина, Н. Г. Казанского, И.И.Гане-лина и др.), он подчеркивал важность понимания учебного мате­риала, умения применять теоретические знания на практике, ов­ладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синте­за, обобщения), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В.Занкова, необходимо, но не достаточно для успешного обу­чения. Процесс овладения знаниями и навыками должен стать объ­ектом осознания ученика.

При традиционной методике обучения таблица умножения за­учивается с помощью разных приемов. Л.В.Занков предлагает построить учебный процесс так, чтобы школьник уяснил себе ос­нования расположения материала, необходимость заучивания оп­ределенных его элементов.

Особое место в данной системе занимает принцип целенаправ­ленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. При традиционной методике обу­чения на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений, необходимых для преодоления их неуспеваемости.

Опыт Л.В.Занкова показал обратное: перегрузка неуспеваю­щих тренировочными заданиями не способствует их развитию, а лишь увеличивает отставание. Неуспевающие не менее, а более других учеников, нуждаются в систематическом обучении. Экспе­рименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в разви­тии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в програм­мах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, ис­тории, природоведению и другим предметам. Сравнительное ис­следование общего психического развития младших школьников

82

в экспериментальных и обычных классах проводилось путем ин­дивидуального обследования. Изучались особенности наблюде­ния (восприятия), мышления, практических действий по изготов­лению заданного предмета. Специально прослеживались особен­ности развития некоторых детей на протяжении всего начального обучения (лонгитюдное исследование). В частности, анализиро­валось соотношение мышления и эмоций, наблюдения и мышле­ния- обследовалось состояние общего психического, а не только умственного развития.

Предложенная Л.В.Занковым дидактическая система оказа­лась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако не­смотря на ее продуктивность до настоящего времени она остается нереализованной концепцией. В 60-70-е годы попытки ее внедре­ния в массовой школьной практике не дали ожидаемых результа­тов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

Ориентация школы в конце 80-х - начале 90-х годов на лично-стноразвивающее обучение привела к возрождению этой дидак­тической системы. Но, как показывает практика, предложенные Л.В.Занковым дидактические принципы используются не в пол­ной мере.

Концепция В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина. В б0-е годы был создан научный коллектив под руководством психологов В.В.Да­выдова и Д.Б.Эльконина, который пытался установить значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте мож­но решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоре­тического мышления, произвольного управления поведением'.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не соз­дает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе воз­никли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувст­венное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание зон ближайшего развития, способствующих формирова­нию психических новообразований.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объ-

'См^Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.-М-, 1986.

83

ект изучения. Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин пред­лагают перестроить содержание учебных предметов и логику (спо­собы) его изложения в учебном процессе-

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения в начальной школе преимущественно на формирование у школь­ников основ эмпирического мышления важна, но не эффективна с точки зрения развития детей. Обучение должно формировать у школьников теоретическое мышление, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание. Оно связано с областью объективно взаимодействующих явлений, составляющих целостную систему. Именно теоретическое мышление, как отмечает В.В.Давы­дов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная прак­тика, воссоздающая всеобщие связи действительности.

В основе теоретического мышления лежит содержательное обоб­щение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существен­ное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основа­ния есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, он способен затем мысленно проследить происхож­дение частных и единичных особенностей системы. Теоретическое Мышление в том и заключается, что создает содержательное обоб­щение той или иной системы, а затем строит эту систему, раскрывая всеобщность ее основания. В.В.Давыдов отмечает следующие ос­новные различия эмпирического и теоретического мышления;

- эмпирические знания - есть результат сравнения предметов и представлений о них, а теоретические - возникают в процессе анализа роли и функции отношения внутри целостной системы;

- в процессе сравнения происходит выделение формально об­щего свойства определенной совокупности предметов, а анализ позволяет открыть исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание, или сущность;

-эмпирические знания, опирающиеся на наблюдение, отража­ют в представлениях внешние свойства предметов, а теоретиче­ские, возникающие на основе мысленного преобразования пред­метов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы представлений;

- если в эмпирических знаниях формально общее свойство вы­деляется как рядоположенное с особенными и единичными свой­ствами предметов, то в теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями (связь всеобщего с единичным);

-процесс конкретизации эмпирических знаний состоит в под­боре, иллюстраций, примеров, входящих.в соответствующий класс

84

предметов, а конкретизация теоретических - в выделении и объ­яснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания;

- необходимым средством фиксации эмпирических знаний яв­ляются слова-термины, а теоретические - выражаются в способах умственной деятельности с помощью различных символо-знаковых средств.

Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы - эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной рефлексии характерно то, что она связана с отражением существенных отношений, с поиском и рас­смотрением существенных оснований собственных действий. Со­держательный анализ направлен на поиск и отделение в некото­ром целостном объекте существенного от частных особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построе­нии системы возможных действий и определении оптимального действия.

При всем различии эмпирического и теоретического мышле­ния, соответствующих им мыслительных действий и знаний, оба этих типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Теоретическое мышление решает при­сущие ему задачи в самых различных сферах общественного соз­нания - научном познании, создании художественных образов, разработке правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей. Поэтому неправомерно связывать его с оперировани­ем лишь научными понятиями.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теорети­ческих знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает именно теорети­ческими знаниями. Их содержание отражает происходящее, ста­новление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретиче­ское воспроизведение реального, конкретного как части проявле-"ия единства многообразия осуществляется движением мысли от ^страктного к конкретному.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школь­ники с помощью учителя анализируют содержание учебного ма-^риала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других Устных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исход-

85

ное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отно­шения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для после­довательного создания других, более частных, абстракций и объ­единяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, ко­торое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащими­ся условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Например, еще в начальной школе дети получают представле­ния о распространенных растениях своей местности - о деревьях и кустарниках леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся их различать по внешним признакам, узнают, как человек использует их. Это - первая ступень ознакомления с раститель­ным миром, результатом которого является познание чувственно-конкретного. После этого дети приступают к детальному изуче­нию отдельных органов цветкового растения, их строения и функций. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого -- строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи со всеми другими группами растений и рассматривается статично, вне филогенеза. На следующем этапе, опираясь на ранее сформи­рованные абстракции, теоретически воспроизводится весь расти­тельный мир в его историческом развитии. Это уже не чувствен­но-конкретное, а понятийно-конкретное, воспроизведенное на основе абстракций и закономерностей.

Ознакомление с ведущими теоретическим положениями долж­но быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретически­ми идеями, с их помощью группируются и систематизируются.

Описанная общая психологическая характеристика процесса восхождения от абстрактного к конкретному становится понят­нее, если обратиться к конкретному примеру.

Одна из основных задач обучения русскому языку в начальной школе - формирование у школьников орфографических умений и навыков - традиционно решается плохо. Причина этого, по мне­

86

нию В.В.Давыдова, в том, что материал по орфографии воспри­нимается не в системе, а в виде изолированных правил, понятий, в результате чего дети не осознают основных закономерностей рус­ской орфографии, системности ее понятий и правил.

Основанием обучения младших школьников русскому право­писанию, по его мнению, должен стать фонематический принцип русской орфографии. С этим принципом связана общая законо­мерность русской орфографии, согласно которой одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. Использование этого принципа предполагает формирование у школьников понятия фонемы, которое затем может служить еди­ным основанием обучения детей общему способу выделения и на­писания всех орфограмм. Поэтому у детей сначала формируют понятия «фонемы», ее слабой и сильной позиции (безударные и ударные гласные).

Таким образом, младшие школьники с самого начала усваивают теоретические основы русского письма. Они рассматривают букву как знак фонемы, а не звука. Фонема - эта та единица звукового строя языка, которая выполняет функцию отождествления и разви­тия его значащих единиц (морфем) и которая реализуется не в от­дельном звуке, а в системе позиционно чередующихся звуков. Буква выступает для детей как средство реализации при письме того от­ношения между значением морфемы и ее фонемной формы, кото­рая в устной речи реализуется посредством звуков. Выделение и первоначальный анализ этого отношения, вне которого невозмож­но понять природу русского письма, должны составлять содержа­ние первых учебных задач, решаемых младшими школьниками.

Данный пример показывает, что для формирования полноцен­ной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При их реше­нии они находят общий способ подхода ко многим частным зада­чам. которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы действий. Пер­вое из них - принятие учебной задачи, второе - преобразование ситуации, входящей в нее. Она нацелена на поиск генетически ис­ходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, вы­деляют его в частных условиях, контролируют и оценивают.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих Действий требует ориентации на существенные отношения изу-^емых предметов. Ее осуществление предполагает выполнение

87

анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия для развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления'.

Носитель учебной деятельности - ее субъект. Младший школь­ник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта проис­ходит в самом процессе ее становления, когда школьник посте­пенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать свою собственную ограниченность. Это озна­чает, что ребенок должен рассматривать основания своих собст­венных действий и знаний, т.е. рефлексировать.

Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует усилению желания учить­ся. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную дея­тельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и ре­шении задачи, проводят обсуждение выбора лучшего пути поис­ка. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего раз­вития. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся индивиду­альным ее субъектом².

Концепция развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эль-конина нацелена прежде всего на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противо­поставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положе­ния этой концепции получили подтверждение в процессе длитель­ной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продол­жаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока недоста­точно реализуется в массовой образовательной практике.

Концепция З.И.Калмыковой. Согласно этой концепции разви­вающим является такое обучение, которое формирует продуктив­ное, или творческое, мышление. Основными показателями такого

мышления являются:

- оригинальность мысли, возможность получения ответов, да­леко отклоняющихся от привычных;

...^

'См.: Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - 64д 1.      .• '                                      .                  " ^ ² См.: Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Томск, 1993.

88

-быстрота,и плавность возникновения необычных ассоциа­тивных связей;

- «восприимчивость» к проблеме, ее непривычное решение;

-беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникаю­щих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием;

- способность найти новые непривычные функции объекта или его части'.

Продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и сущест­венным влиянием на умственное развитие. Продуктивное мышле­ние предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отход от сте­реотипов мышления, разрешение противоречий между актуализи­рованными знаниями'и требованиями проблемной ситуации и т.д. Эту сторону мышления чаще всего обозначают как гибкость ума. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления яв­ляется его самостоятельность при приобретении новых знаний и оперировании ими.

Продуктивное мышление представляет собой многозвеньевую динамическую систему, ряд компонентов которой находится в диа­лектически противоречивом единстве (продуктивные и репродук­тивные, хорошо осознанные, словесно-логические и не находящие адекватного отражения в слове интуитивно-практические, и т.д.). Процесс поиска новых знаний протекает скачкообразно. В нем используются как алгоритмические, так и эвристические приемы. Он не может осуществляться без опоры на ранее имеющиеся зна­ния и предполагает выход за их пределы.

З.И.Калмыкова подчеркивала, что развивающее обучение мо­жет быть осуществлено при ориентации на систему дидактических принципов. Среди них наиболее значимыми являются: проблем-ность обучения; индивидуализация и дифференциация обучения;

гармоничное развитие различных компонентов мышления (кон­кретного, абстрактно-теоретического); формирование алгоритми­ческих и эвристических приемов умственной деятельности; специ­альная организация мнемической деятельности. Два последних ^инципа являются специфичными для ее концепции.

Рассматривая формирование обобщенных приемов умственной Деятельности как принцип развивающего обучения, З.И.Калмы­кова делит их на две большие группы - приемы алгоритмического типа и эвристические, Первые представляют собой приемы ра­ционального, правильного мышления, полностью соответствую-

 

См.: Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.,

89

щего законам формальной логики. Такие приемы определяют по­следовательность действий с целью безошибочного решения за­дач. Однако формирование алгоритмических приемов умственной деятельности является необходимым, но недостаточным условием развития творческого мышления учащихся. Алгоритмические приемы составляют основу формирования репродуктивного мышления.

Специфика творческого (продуктивного) мышления заключа­ется в использовании эвристических приемов. К таким приемам относятся конкретизация, абстрагирование, варьирование, анало­гия. Они называются эвристическими потому, что непосредствен­но стимулируют поиск новых проблем, открытие для субъектов новых знаний и тем самым соответствуют самой природе, специ­фике творческого мышления. В отличие от алгоритмических эв­ристические приемы ориентируют не на формально-логический, а на содержательный анализ проблем, направляют мысль на про­никновение в суть изучаемого явления. Поскольку эти приемы самостоятельно формируются лишь у очень немногих учащихся, то им надо специально обучать.

З.И.Калмыкова, создавая свою концепцию, учитывала теоре­тические подходы к процессу решения задач американского педа­гога и математика Д.Пойа'. Решение всякой задачи, по его мне­нию, включает в себя определенные эвристические приемы: обес­печение ясного понимания предложенной задачи; составление плана решения; осуществление плана; проверка и критическая оценка полученного решения, представляющего собой важный мыслительный процесс; составление новых комбинаций.

Решение должно начинаться с выяснения неизвестного и дан­ного. С этой целью можно сформулировать задачу как-то иначе, попытаться ввести новые неизвестные, близкие к данным задачи, найти связь предложенной задачи с аналогичной известной зада­чей. Возникает необходимость установить отношения между ус­ловиями и требованиями задачи: нельзя ли решить часть задачи, более простую задачу, подобную предложенной, и др.

Другим принципом развивающего обучения З.И.Калмыкова считает " специальную организацию мнемической деятельности» обеспечивающей прочность знаний, готовность учащихся к их актуализации в соответствии с требованиями задачи. Выделение этого принципа обусловлено тем, что усиление внимания к про­дуктивному (творческому) мышлению привело к недооценке дру­гой стороны мыслительной деятельности - репродуктивного мышления и неразрывно связанной с ней мнемической деятельно-

' Пойа Д. Как решить задачу: - М., 195&.

.^.и- В работах, посвященных проблемам продуктивного мышле-ч^я (А-М.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев и др.), рассматривается от­рицательная роль прошлого опыта, который может тормозить движение мысли в новом направлении. В самостоятельном, твор­ческом, мышлении, по утверждению Калмыковой, неразрывно свя­заны продуктивные и репродуктивные процессы.

Осознанные знания являются важнейшим компонентом умст­венного развития. Их сохранение требует особых усилий. Иссле­дования З.И.Калмыковой подтверждают, что для реализации возможностей творческого мышления необходимо не только на­личие знаний в оперативной памяти, но и перевод их в долговре­менную память в целях дальнейшего использования.

Эксперименты показали, что в простых ситуациях, когда зави­симости используются одинаково, когда требуется репродуктив­ное мышление, предварительное специальное запоминание (определений, формул и т.п.) необязательно. В этом случае можно пользоваться справочниками. Однако в сложных ситуациях при решении нестандартных задач, когда необходимо активизировать продуктивное мышление, требуется прочное закрепление основ­ных знаний в памяти. Это касается, наверное, не только формул и не только математики, но и других предметов и других аспектов каждого предмета.

Украинский учитель-новатор В.Ф.Шаталов считает, что ученик, который работает со справочником, отличается от ученика, знаю­щего все формулы, так же, как отличается начинающий шахматист от гроссмейстера. Он видит только на один ход вперед. Чтобы мыс­лить творчески, чтобы открывать новое, отвергать уже известное, старое, необходимо владеть этим старым, знать, что ты отвергаешь.

З.И.Калмыкова выделяет следующие приемы мнемической деятельности: прямая установка на запоминание; сознательное применение таких приемов, как группировка, классификация, со­ставление плана, выделение смысловых опор; «сжатие», «уплотне­ние» материала; наложение информации на наглядно представлен­ные «опоры» - условные знаки, символы, отражающие не только отдельные элементы этих знаний, но и взаимосвязь между ними;

многократный возврат к материалу и др.

Следует отметить, что В.Ф.Шаталовым разработан своеобраз­ный путь реализации принципа формирования мнемической дея­тельности. Его система обучения, своеобразие которой обеспечи-^ется совокупностью многих элементов, направлена на прочное Упоение и оперативное применение знаний. К таким элементам ^носятся: раннее введение теоретических знаний; предъявление У^бного материала крупными блоками; опорные конспекты с горными сигналами; сначала развернутое полное изложение ма-

91

териала, затем краткое («свернутое») повторное изложение, при котором особый акцент делается на основные теоретические по­ложения, новые понятия, связи между ними; своеобразная ц «многоформная» система контроля знаний учащихся; частота ц многообразие вариантов опроса при ограниченном времени; от­крытые листы контроля с «принципом открытой перспективы» как мощный фактор, побуждающий школьников к регулярной работе над учебным материалом'.

Изучение школьной практики показывает, что предложенные З.И.Калмыковой принципы обучения имеют место в деятельно­сти многих учителей. Однако они используются изолированно, а в отдельных случаях приоритет отдается лишь одному из них, что не позволяет реализовать идеи концепции в полном объеме.

Концепция Л.М.Фридмана. С точки зрения этого ученого наи­более существенным в развитии детей является характер их дея­тельности в учебном процессе. Главной целью учебного процесса Л.М.Фридман считает воспитание всесторонне развитой и соци­ально зрелой личности каждого школьника². Большинство ошибок и заблуждений учителей происходят потому, что они не осознают, не понимают главную цель обучения и подменяют ее другой, вто­ростепенной. Бывает и так, что основная цель понимается учите­лем, но она лишь декларируется, представляется как некий идеал. В этом случае возникает глубокое противоречие между деклари­руемой целью и средствами ее осуществления. Необходимыми условиями научно обоснованной деятельности учителя являются уяснение им главной цели обучения, умение выстроить в соответ­ствии с ней иерархию других целей, выбрать адекватные средства для их осуществления.

Для реализации этой цели учебный процесс должен строиться в соответствии с рядом принципов.

Принцип самостоятельности учащихся в учебном процессе пред­полагает его организацию таким образом, чтобы учащиеся прини­мали непосредственное участие в целеполагании своей деятельно­сти, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их собст­венными, личными целями. В этом случае учащиеся чувствуют себя полноправными субъектами этого процесса, свободными в творче­ском достижении поставленных ими целей. Принцип самостоятель­ности определяет мотивационно-потребностную сферу учения.

Принцип самоорганизации характеризует операциональную сторону учебного процесса. Исходя из этого принципа, учитель не учит, а помогает учащимся учиться. Он демонстрирует учащимся

' См.: Шаталов В.Ф. Точка опоры. ~ М^, 1987. ² См.: Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М., 1987.

92

необходимость усвоения навыков рационального учения, само­стоятельного выполнения не только учебно-тренировочных, но и продуктивных действий.

Принцип развития определяет ряд требований к организации учебного процесса: учитывать возрастные и индивидуальные ти­пологические особенности учащихся; развивать у них потреб­ность в преодолении посильных трудностей, в овладении новыми способами действий, умениями, навыками; ориентироваться на зону ближайшего развития; направлять учебный процесс на фор­мирование социальной зрелости каждого ученика.

Принцип коллективизма устанавливает, что центральной, ве­дущей формой организации учебного процесса является коллек­тивная (групповая, парная) форма.

Принцип ролевого участия предполагает равномерное и доб­ровольное распределение ролей между учащимися класса. Один и тот же ученик должен выступить в роли и ответственного, и под­чиненного.

Принцип ответственности участников учебного процесса ва­жен с точки зрения развития социально зрелой личности,

Принцип психологического обеспечения предполагает эмо­циональное удовлетворение каждого ученика и тем самым разви­тие мотивации учения.

Важное место в концепции Л. М-Фридмана отводится конт­рольно-оценочной деятельности как учителя, так и учащихся. Для последних эта деятельность заменяет внешнюю контрольно-оце­ночную деятельность учителя. Она способствует развитию произ­вольного внимания, формированию привычки к самоконтролю и самооценке своих действий, своего поведения. Без нее невозмож­но становление социально зрелой личности.

Л.М.Фридман формулирует требования к контрольно-оценоч­ной деятельности. Он считает, что текущую, повседневную конт­рольно-оценочную деятельность должны выполнять сами учащиеся уже в начальной школе. Участие учителя состоит в обучении школьников рациональным методам и приемам этой деятельно­сти, в формировании у них правильных и разумных эталонов конт­роля, нормативных критериев оценки, способов корректировки своей учебной работы, потребности и привычки самоконтроля и ^мооценки, в воспитании произвольного внимания.

Текущая контрольно-оценочная деятельность учащихся пред­полагает глубокое осмысление ими учебного материала, прочное °владение им. При этом она должна быть всеобъемлющей, т.е. "роводиться по каждому пункту установленного учебного мини-^ма знаний, умений и навыков, а также охватывать одновремен-"о всех учащихся.         ^;''                 ¹        '

93

Итоговый контроль и оценка знаний учащихся по каждой теме проводятся учителем при самом активном участии школьников. Он связан с обобщением пройденного материала, с коллективным обсуждением результатов текущей контрольно-оценочной дея­тельности учащихся.

Учет результатов текущего и итогового контроля и оценка ра­боты учащихся ведутся самими школьниками. Задача учителя со­стоит в том, чтобы осуществлять систематический диагностиче­ский контроль за формированием у учащихся учебных умений и психических процессов, развитием их способностей, интересов и склонностей, социальным становлением и образованием у них наиболее значимых личностных качеств.

Вся контрольно-оценочная деятельность учащихся и учителя должна проводиться так, чтобы у каждого ученика воспитать чув­ство личной ответственности за результаты учения, поведения, работу всей группы и всего класса и обеспечить каждому эмоцио­нальное благополучие в классе.

Существующая практика контроля и оценки знаний учащихся не соответствует изложенным требованиям.

Концепция Н.Н.Поспелова. Согласно этой концепции школь­ное обучение должно быть ориентировано на формирование мыс­лительных операций, выступающих условием и средством органи­зации развивающего обучения. Формирование любой мыслитель­ной операции проходит несколько стадий:

-стихийную, в ходе которой ученик осуществляет операцию, но не осознает, как он это делает;

-полустихийную, когда ученик, совершая операцию, осознает, как он это делает, но не понимает существа этой операции;

-сознательную, когда ученик сознательно использует правила мыслительной операции и понимает, что эти правила специально сформулированы'.

Исходя из общепризнанного в психологии положения, что опе­рации анализа и синтеза - две стороны мыслительного процесса (Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская), Н.Н.Поспелов отмечает, что правильный анализ любого целого - это анализ не только час­тей, элементов, свойств, но и их связей и отношений. Поэтому ана­лиз приводит не к распаду целого, а к его преобразованию, которое и есть синтез. Задача анализа заключается не только в разложении предмета или явления на составные части, как это традиционно считается, но и в проникновении в сущность этих частей. Задача синтеза состоит не только в объединении частей предмета или яв-

1С-м.: Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных опера­ций у старшеклассников. - М., 1989-

94

дения, но и в установлении характера их изменения в зависимости от несущественных факторов, не учтенных при анализе.

Обучение учащихся анализу и синтезу предполагает формиро­вание у них умений мыслить практически: разлагать объекты на составные части; выделять отдельные существенные стороны объ­екта; изучать каждую часть (сторону) в отдельности как элемент единого целого; соединять части объекта в единое целое.

Мыслительная операция сравнения, связанная с установлением сходства и различия в предметах, явлениях, процессах, является частным проявлением операций анализа и синтеза. В обучении школьников этой операции Н.Н.Поспелов выделяет несколько последовательных этапов.

На пером этапе учащиеся должны осознавать смысл сравнения, т.е. объяснять термин «сравнение» и понимать, что для правиль­ного его осуществления следует выделять в сравниваемых объек­тах существенные и в то же время соответствующие друг другу признаки. На этом же этапе учитель сообщает учащимся о таких особенностях сравнения, как парность его объектов, их сопоста­вимость, определение основания для сравнения, планирование его последовательности.

На втором этапе учитель знакомит учащихся с последователь­ностью шагов при сравнении: выяснение того, можно ли сравни­вать данные объекты и что является основой для сравнения; ана­лиз первого объекта и выделение его признаков; анализ второго объекта и выделение его признаков; нахождение сходных призна­ков и выделение наиболее существенных из них; установление за­висимости между объектами (видо-родового отношения или от­ношения равноправия); формулировка вывода. Этот этап считает­ся завершенным, если учитель не только познакомил учащихся с различными способами сравнения и показал их применение на практике, но и убедил в необходимости проведения сравнения-

На третьем этапе учащиеся самостоятельно на разном мате­риале проводят сравнение в соответствии с усвоенными правила­ми. Итогом этого этапа является освоение учащимися системы приемов сравнения и выработка умения доказывать правомер­ность своих действий.

На четвертом этапе происходит дальнейшее освоение операции равнения, его многократное применение в новых ситуациях, на новом материале. Сравнение выступает здесь и как операция, и как Дидактический прием.

На пятом этапе учащиеся осуществляют не только вышена-^анные действия, но и перенос операции сравнения в другие си-^ации и в другие области знания. Они пытаются найти «свои» ^особы сравнения, вырабатывают свои правила.

95

Важным компонентом теоретического мышления является операция обобщения. В процессе ее выполнения существенную! роль играют абстрагирование и конкретизация. Так, при обобще­нии предметов или явлений происходит выделение общего. Свой­ства, которыми эти предметы отличаются, во внимание не берут­ся. Сходные признаки, наоборот, как бы отделяются от предмета и рассматриваются в отрыве от него. Эти мыслительные действия Н.Н.Поспелов называет абстрагированием.

После абстракции мысль возвращается к конкретному уже не в прежнем виде, а обогащенной более глубоким знанием. Обобще­ние - есть сам процесс перехода от менее общего к более общему, а абстрагирование позволяет осуществить этот переход.

Для обучения умению обобщать необходимо не только разъяс­нять сущность этой операции, показывать образцы деятельности, знакомить со способами обобщения, но и предлагать специальные упражнения, проводимые по алгоритму: зафиксируй первое впе­чатление об объектах, подлежащих обобщению; найди отличи­тельные и сходные признаки объектов; сопоставь их и определи существенные; выдели из них наиболее общие; сформулируй вы­вод или дай определение понятия. Для обобщения важное значе­ние имеет правильное нахождение родового понятия и видового отличия предметов и явлений.

Н.Н.Поспелов отмечает, что ни один учебный предмет не мо­жет быть по-настоящему усвоен, если ученик не умеет классифи­цировать изучаемый материал. В основе классификации лежит операция деления предметов рода на виды (группы, классы) по наиболее существенному признаку. Для формирования умения классифицировать он рекомендует проводить с учащимися сле­дующую работу: знакомить их с элементами формальной логики;

объяснять сущность операции классификации; показывать и ана­лизировать отдельные образцы классификации различных объек­тов (в том числе и с ошибками); вырабатывать рекомендации и правила (алгоритм) классификации; проводить упражнения по классификации.

Н.Н.Поспелов предлагает следующий алгоритм классифика­ции: изучить классифицируемые объекты, установить их сущест­венные признаки; выбрать один объект, сравнить его с другим по существенным признакам, отнести (или отвергнуть) его к данной группе; отвергнутый объект сделать исходным для другой группы, затем третьей, четвертой и т.д.; выписать объекты по группам и распределить их в определенном порядке; ввести родовые понятия (дать заголовки группам); проверить верность классификации-

В концепции Н.Н.Поспелова отмечается, что невозможно одно­временно и параллельно обучать всем мыслительным операциям-

 

Система такого обучения требует последовательного их введения. При этом необходимо иметь в виду, что, действуя только по за­данным алгоритмам, ученик оказывается ограниченным в разви­тии самостоятельности, гибкости и продуктивности мышления. Однако такое ограничение снимается при условии вовлечения учащихся в «создание» этих алгоритмов (правил), в обоснование как собственных, так и уже готовых решений, в анализ ошибок.

Концепция Е.Н.Кабановой-Меллер. Эта концепция также свя­зана с формированием операций мышления, которые автор назы­вает приемами учебной работы и определяет их как систему дей­ствий, служащих для решения учебных задач'.

К приемам учебной работы она относит сравнение, обобще­ние, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, со­ставление характеристик изучаемых явлений, разделение сущест­венных и несущественных признаков понятий. Эти приемы, необ­ходимые для самостоятельного решения задач и овладения зна­ниями, играют существенную роль в умственном развитии уча­щихся. Они являются основой для формирования учебных умений и навыков.

В проблеме развивающего обучения Е.Н.Кабанова-Меллер выделяет два круга вопросов. Первый - показатели умственного развития, второй - условия, определяющие это развитие, т.е. ор­ганизация обучения и формирование учебной деятельности. По ее мнению, общим показателем умственного развития служит сте­пень усвоения приема учебной работы. Это значит, что учащийся может рассказать, из каких действий состоит этот прием, может использовать его в решении новых задач, т.е. переносит извест­ный прием в новую ситуацию.

Способность к переносу как показатель творческого мышления изучался Е.Н.Кабановой-Меллер экспериментально. Она выде­лила ряд показателей умственного развития, связанных с перено­сом. Эти показатели позволяют выявлять уровень умственного развития в условиях развивающего обучения, которое должно быть направлено на формирование обобщенных приемов.

Было установлено, что с возрастом изменяется самостоятель­ный перенос обобщенных приемов учебной работы. Он становит­ся межпредметным, повышается возможность нахождения новых приемов учебной работы. Так, старшие школьники при решении проблемных задач легче находят новые приемы, чем младшие.

Возрастные изменения связаны с самостоятельным применени­ем знаний из все более сложных систем, они перестраиваются, ком-

' См.: Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельндсть и развивающее образо­вание-- М., 1981.

97

⁴ Е. Н. Шнянов

бинируются. Важной стороной умственного развития при этом яв­ляется развитие абстрактного мышления во взаимодействии с конкретным. Восприятие школьников все более «пронизывается» мышлением.

Исследования Е.Н.Кабановой-Меллер показали возрастные из­менения в мотивационной сфере умственной деятельности: повы­шается интерес к знаниям, учащиеся открывают для себя новые сферы интересов. Изменяется и характер умственной деятельности учащихся, ее «общий стиль». Это наиболее общий показатель умст­венного развития, который характеризуется повышением систем­ности, организованности, продуктивности учебной деятельности.

К приемам управления учащимися своей учебной деятельно­стью Е.Н.Кабанова-Меллер относит планирование, самоконтроль, включающий оценку своих действий, организацию учения и от­дыха; управление своими познавательными интересами, внимани­ем. Каждый из этих приемов становится обобщенным, если уча­щийся осознает его структуру и использует в разных учебных предметах при решении специальных задач.

В качестве важных условий развивающего обучения в этой концепции выступают следующие:

-все компоненты обучения (программы, учебники, методика, школьная практика) должны быть пронизаны идеей формирова­ния у школьников системы приемов учебной работы разной сте­пени обобщенности (внутрипредметные и межпредметные);

- в каждом учебном предмете важно выделить основные прие­мы учебной работы и сформировать их у учащихся;

-знания должны обеспечить взаимодействие мышления и чув­ственной стороны умственной деятельности учащихся;

-формирование приемов управления учащимися своей учеб­ной деятельностью.

Рассмотренные концепции развивающего обучения дают воз­можность сделать вывод о том, что личностноразвивающее обу­чение, провозглашаемое сегодня приоритетным, остается деклари­руемым, а не реальным, для отечественной образовательной прак­тики. Это объясняется тем, что в концепциях развивающего обу­чения основное внимание уделяется общему психическому разви­тию либо развитию мышления, формированию умственных дей­ствий, прочному усвоению учебного материала. Причем решение этих задач относится преимущественно к младшему школьному возрасту. Трансформирование традиционного обучения в лично­стноразвивающее оказалось для авторов концепций затрудни­тельным. Это связано с тем, что личностная идея в 50-70-е годы XX века (а именно в этот временной интервал появились данные концепции обучения) еще не имела необходимой теоретик о-мето-

98

дологической и методической основы, без которой и личностно­развивающее обучение оставалось лишь высокоценной идеей, да­лекой от теоретического и практического воплощения. Представ­ляется, что наиболее удачной концепцией с точки зрения развития личности в процессе обучения является концепция И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина. Цели, содержание и методы обучения, связанные с развитием гармоничной личности, представлены в ней в диалек­тическом единстве. Основные положения этой концепции рас­сматриваются в соответствующих главах учебного пособия.

Созданные к настоящему времени концепции развития лично­сти (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, В.П.Зинченко, В.С.Мухина, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Д. И. Фельдштейн и др.) по­зволяют научно обосновать факторы и механизмы становления личностных новообразований в процессе обучения на различных этапах онтогенеза- Некоторые из этих концепций уже прошли экспериментальную проверку. Можно утверждать, что появилась реальная возможность для разработки личностноразвивающей дидактики, что является следствием проявления гуманистической тенденции в развитии общества и образования.

2.5. Современные подходы к разработке теории личностноразвивающего обучения

Разработка теории личностноразвивающего обучения связана прежде всего с идеей гуманизации образования. Эта задача стала сознаваться лишь к концу 90-х годов XX века, когда стало ясно, что обучение не может быть основано лишь на тех принципах, ко­торые ориентируют только на познавательное развитие человека.

Гуманизация образования предполагает организацию такого процесса обучения, который бы обеспечивал единство непрерыв­ного общекультурного, социально-нравственного и профессио­нального развития личности с учетом общественных потребно­стей и личных запросов. Обучение как процесс становления пси­хических и личностных свойств и функций обусловлен взаимодей­ствием растущего человека со взрослыми и социальной средой. Психические явления, личностные новообразования, отмечал С.Л.Рубинштейн, возникают в процессе взаимодействия человека ^с миром. Они включаются в это взаимодействие как необходимый компонент, без которого оно в высших формах у человека совер­шаться не может. Эта мысль находит подтверждение во многих психолого-педагогических исследованиях.

В частности, А.Н.Леонтьев считал, что ребенок не остается один на один с окружающим миром. Его отношения к миру всегда

99

опосредованы отношением человека со взрослыми. Общение в своей исходной внешней форме (совместная деятельность) состав­ляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе'. Овладение достижениями материальной и духовной культуры происходит в ходе общения с людьми. Процесс при­своения достижений культуры и называется процессом обучения.

Среди гуманистических тенденций реального процесса обуче­ния главной является ориентация на развитие личности. Доказа­но, что чем гармоничнее развита личность, тем свободнее оказы­вается человек в реализации своей личностной функции. Данная закономерность позволяет сформулировать ведущий в системе гуманистических принципов обучения принцип непрерывного общего и профессионального развития личности. Ведущий он по­тому, что все остальные принципы ему подчиняются, обеспечивая внутренние и внешние условия его реализации. Именно в этом смысле гуманизация образования и рассматривается как фактор гармоничного развития личности.

Образование становится таким в том случае, если обучение, согласно Л.С.Выготскому, ориентировано на «зону ближайшего развития». Данная ориентация требует постановки таких задач обучения, которые были бы направлены на формирование не обя­зательно универсальных, но обязательно объективно необходи­мых базисных качеств личности в том или ином возрастном пе­риоде. Сегодня есть реальная возможность дать человеку овла­деть не только базовыми профессиональными знаниями, но и об­щечеловеческой культурой, и на этой основе обеспечить развитие всех сторон личности, учитывая благоприятные субъективные (потребности личности) и объективные условия, связанные с ма­териальной базой и кадровым потенциалом образования.

Развитие гармоничной личности зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры. Эта закономерность лежит в основе культурологического подхода к отбору содержания обра­зования.

Базовая гуманитарная культура личности представляет неко­торую целостность, включающую в себя оптимальную совокуп­ность ценностных ориентации и свойств личности, позволяющих ей развиваться в гармонии с общечеловеческой культурой и при­обретать социальную и профессиональную устойчивость. В этой связи самоопределение личности, ее приобщение к национально-культурным традициям и выработка на этой основе ценностных ориентации - стержневая линия гуманитаризации содержания об­разования. Культурологический принцип требует повышения ста-

 
 

' Леонтьев. А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1972.-С.409.

туса гуманитарных дисциплин, их обновления, освобождения от примитивной назидательности и схематизма, выявления их ду­ховности. Учет культурно-исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой культурой -- важнейшее условие конструирования учебных планов и программ.

Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает ее к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности дея­тельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловече­ской и профессиональной культурой. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изме­нения, в новообразования личности как продукты развития. Это обусловливает особую важность реализации деятельности ого под­хода при построении личностноразвивающих технологий обуче­ния. Он позволяет «обратить» педагогические задачи в «личност­ный смысл» деятельности обучаемых.

Процесс общего, социально-нравственного и профессионально­го развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом обучения. Данная закономерность обусловливает единство реализации деятельности ого и личностно­го подходов. Личностный подход требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению, а также того, чтобы обучаемый вос­принимал себя такой личностью и видел ее в каждом из окружаю­щих людей. Личностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих целей. Это свя­зано с их готовностью воспринимать каждого человека как заведо­мо интересного, признавать за ним право на непохожесть на дру­гих. Подход же к человеку как к средству - это или непризнание, или осуждение, или стремление изменить его индивидуальность.

Личностный подход - это и персонализация педагогического взаимодействия, которая требует отказа от ролевых масок, адек­ватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, пе­реживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Деперсонализированное педагогическое взаимодействие жестко Детерминируется ролевыми предписаниями, что противоречит Другому гуманистическому принципу - полисубъектного (диало­гического) подхода. Согласно последнему только в условиях субъ­ект-субъектных отношений, равноправного учебного сотрудниче­ства и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности.

Принцип полисубъектного (диалогического) подхода предпо­лагает преобразование суперпозиции педагога и субординиро-^ннои позиции учащегося в личностно-равноправные позиции

101

сотрудничающих друг с другом людей. Такое преобразование свя­зано с изменением ролей и функций участников процесса обучения. Педагог не воспитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует стремления учащегося к саморазвитию, изучает его активность создает условия для самодвижения. Естественно, что при этом особое значение имеют профессионально-ценностные ориентации педагога, связанные с его отношением к учащимся, к преподавае­мым предметам, к педагогической деятельности.

Диалогизация образовательного процесса - это не возврат к «парной педагогике», поскольку она требует применения целой системы форм сотрудничества. При их внедрении должна соблю­даться определенная последовательность: от максимальной по­мощи педагога учащимся в решении учебных задач к постепенно­му нарастанию их собственной активности до полной саморегу­ляции в обучении и появлению отношений партнерства между ними. Перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций педагога и учащегося, приводит к возможности самоиз­менения субъекта обучения, самостоятельно прокладывающего себе пути развития.

В то же время саморазвитие личности зависит от степени инди­видуализации и творческой направленности процесса обучения. Данная закономерность составляет основу принципа индивиду­ально-творческого подхода, который предполагает непосредст­венную мотивацию учебной и других видов деятельности, органи­зацию самодвижения к конечному результату. Это дает возмож­ность учащемуся испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения поставленных целей. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в созда­нии условий для самореализации личности, выявления (диагно­стики) и развития ее творческих возможностей. Именно такой под­ход обеспечивает и личностный уровень овладения базовой гума­нитарной культурой.

Гуманизация образования в значительной степени связана с реализацией в процессе обучения принципа профессионально-эти­ческой взаимоответственности. Он обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников процесса обучения при­нять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества неизбежно предполагает и соответствующий гуманистический образ жизни, соблюдение норм этики. Данный принцип требует такого уровня внутренне детерминированной активности лично­сти, при котором они не идут на поводу обстоятельств, склады­вающихся в процессе обучения, могут творить сами эти обстоя­тельства, вырабатывать свою стратегию, сознательно и плано- „ мерно себя совершенствовать.

102

Сущностная специфика принципов гуманизации процесса обу­чения состоит не столько в передаче некоторого содержания базо­вых знаний и формирования соответствующих им умений, сколько в совместном личностном и профессиональном развитии участни­ков этого процесса. Они представляют собой концентрированное, инструментальное выражение гуманистической концепции образо­вания. Их значение состоит в том, что они позволяют не только ос­мыслить теоретические основания лично стноразвивающего обуче­ния, но и разработать адекватные его задачам технологии.

Принципы гуманизации образования нашли отражение в педа­гогике сотрудничества, которая оформилась в нашей стране в 80-е годы как альтернативное направление в практике обучения и вос­питания в противовес административной и академической педа­гогике- Его представляли педагоги-новаторы (Ш.А.Амонашвили, С.Н.Лысенко, И.П.Волков, В.Ф.Шаталов, Е.Н.Ильин и др.), не признаваемые официальными педагогическими кругами. Изучение их работ позволяет понять и почувствовать общий для них гума­нистический подход, лежащий в основе используемых педагогиче­ских технологий'. Его суть составляет озабоченность жизнью де­тей, их проблемами и трудностями, их переживаниями и стремле­ниями, обращенность к подлинному, реальному Я ребенка.

Под педагогикой сотрудничества новаторы понимали уста­новление гуманных взаимоотношений между участниками педа­гогического процесса, выступающих необходимым условием гар­моничного развития личности. Ее значение состоит в том, что она обнажила противоречия традиционного образовательного процес­са, показала пути их разрешения, привела к осознанию необходи­мости пересмотра философских оснований современного образо­вания и педагогической науки и утверждению в общественном сознании и практике обучения идеи гуманизации образования. Эта идея нашла отражение в ряде гуманистических установок.

Одной из таких установок является принятие любого ученика таким, каков он есть: «мы должны быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть» (Ш.А.Амонашвили); вос­питание начинается «с поразительного простого, бесхитростного:

принять и полюбить ученика, какой он» (Е.Н.Ильин); педагог Должен увидеть ребенка таким, какой он есть «внутри себя», ка­ким знает себя «только он сам» (Е.Ю.Сазонов). В том случае, если эта установка искажается под влиянием разного рода императив­ных стереотипов долженствования, то возникает основа для внут­реннего неприятия, отвержения педагогом учащегося, обесцени-^ния его подлинного Я- Соответственно, это и источник протес-

' См.: Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. -- М., 1990.

103

та ребенка, его стремления во что бы то ни стало осуществить са­моутверждение. Вполне очевидно, что прямое обращение педаго­га к ученику, диалог с ним, понимание его действительных по­требностей и проблем и, в конечном счете, действенная помощь ребенку возможны только тогда, когда он принимается таким, каков он есть на самом деле.

Другая установка связана с эмпатийным пониманием ученика. Существует оценочное и эмпатийное (сочувствующее, сопережи­вающее) межличностное понимание. Основой оценочного пони­мания является социально-перцептивный образ (стереотип), фор­мирующийся у педагога в процессе ролевого общения с учащими­ся и позволяющий предсказывать и непротиворечиво объяснять свои действия и поступки по отношению к ним. Например, учи­тель знает и оценивает ученика как отличника или как двоечника. Эти стереотипы служат своеобразным ракурсом восприятия и по­нимания ребенка. При эмпатийном понимании, напротив, учи­тель действует всегда по принципу «здесь и теперь», пытаясь про­никнуть во внутренний мир ученика и увидеть окружающее его глазами: «понимать детей - значит стать на их позиции» (Ш.А.Амонашвили); «посмотреть на все глазами своего детства» (Е.Н.Ильин); «постоянно учиться смотреть на себя глазами де­тей» (И. П. Иванов).

Установка на эмпатийное понимание ученика, так же как и ус­тановка на принятие личности, дает педагогу возможность пол­ноценного и неиссякаемого межличностного общения с учеником, оказания помощи именно тогда, когда она больше всего ему не­обходима.

И наконец, установка на открытое, доверительное общение. Мысли и переживания педагога не маскируются социальной ро­лью, а открыто раскрываются. Духовный мир педагога, мир его интересов, поисков и сомнений, проблем и находок, радостей и печалей открыт для них. Такое доверие учителя порождает, в свою очередь, доверие учащихся к нему, их желание поделиться с ним своими устремлениями, вступить в равноправный диалог:

«по-настоящему учитель открыт только ребятам» (Е-Н.Ильин);

«истинный урок - это всегда диалог всех, кто в классе: учителя и учеников» (Т.И.Гончарова); «важно, чтобы поступки, образ жиз­ни воспитателей не расходились с тем, что они внушают ребятам» (А.А.Дубровский). Установка на открытое общение требует, что­бы педагог не играл свою роль, а всегда оставался самим собой. В этом случае он дает возможность учащимся понять, принять и по­любить себя таким, какой он есть. В свою очередь, доверительное отношение учащихся к педагогу есть условие его личностного роста и совершенствования-

104

Названные установки педагогики сотрудничества как раз и вы­ступают предпосылками гуманизации процесса обучения. Нельзя предвидеть эффективности применяемых педагогических страте­гий и тактик, если не учитывать личностные особенности педаго­га, его синтонность (эмоциональное созвучие) по отношению к учащимся и педагогической деятельности, а также меру привлека­тельности для учеников.

В работах, обобщающих опыт педагогов-новаторов 80-х го­дов, как правило, перечисляются те приемы, которые они ис­пользуют в своей деятельности («опорные сигналы», «комменти­рованное письмо», «творческие дневники», «безотметочное уче­ние», «литературная деталь» и др.). Однако в их деятельности главное не это, а сама личностная позиция педагога, в которой .находит отражение практическая педагогическая философия как совокупность гуманистических установок по отношению к са­мому себе и ученикам.

Внедрение ли чностнор взвивающего обучения предполагает по­мимо выделенных принципов гуманизации образования и назван­ных установок осуществление ряда инновационных преобразова­ний в процессе обучения. Они касаются прежде всего создания на уроке условий для развития самоценных форм активности учащих­ся, т.е. составления таких развивающих заданий, которые приво­дят к самостоятельному открытию и приобретению нового опыта. Такой подход, который вносит существенные изменения в пони­мание содержания образования и характера общения обучающих и обучаемых, В.А.Петровский называет личностно-ориентиро-ванным. Он считает, что этот подход имеет в своей основе ряд принципов: вариативности; синтеза интеллекта, аффекта и дейст­вия; приоритетного старта.

Принцип вариативности характеризуется использованием в процессе обучения не однотипных, равных для всех, а различных моделей обучения в зависимости от индивидуальных особенно­стей детей, их опыта. В.А.Петровский возлагает ответственность за выбор модели обучения на взрослого (особенно на этапах до­школьного и начального школьного обучения). Именно взрослый должен предложить ребенку такие модели обучения, в которых заложена возможность выбора собственной модели учения.

Принцип синтеза интеллекта, аффекта и действия предполагает использование таких технологий обучения, которые бы вовлекали Детей в процесс познания, совместного действия и эмоционально­го освоения мира.

Принцип приоритетного старта предполагает вовлечение детей ^в такие виды деятельности, которые им приятнее, ближе, предпоч-гительнее. Этот принцип позволяет учитывать, что является са-

Ю5

моценным для самого ребенка, что ему нравится, что ему уже уда­лось освоить.

Личностно-ориентированный подход не снижает, а, напротив еще больше подчеркивает значимость и необходимость развития познавательной сферы человека (ощущений, восприятия, памяти мышления). Процесс освоения ребенком окружающего мира кроме того, предполагает расширение у учащихся представлений о том, как протекают психические процессы, каким закономерно­стям они подчиняются.

В течение длительной истории образования утверждалась мысль о том, что учитель должен знать ученика и владеть методикой пре­подавания, но редко ставился вопрос о том, что ученик тоже дол­жен знать психологические закономерности, лежащие в основе по­знавательной, эмоциональной и волевой сфер. Ученик как бы не нес ответственность за то, как эти деятельности у него разворачи­ваются. Что же касается результатов обучения, то здесь спрос с ученика обучающими (учителями и родителями) был всегда самый строгий, бескомпромиссный. Вместе с тем невысокие результаты интеллектуального развития, отставание, неуспеваемость имели причиной не только отсутствие способностей или стараний у тех или иных учеников. Во многих ситуациях можно было добиться большей эффективности учения, если бы школьников (впрочем, как и дошкольников) обучали элементам психологии, раскры­вающим на доступном им уровне закономерности функциониро­вания и развития личности.

Необходимость личностного развития субъектов обучения по­ставила задачу вычленить и сформулировать принципы, связан­ные и с этой стороной развития. Попытку решить этот вопрос предприняли В. П. Зинченко и Е.Б.Моргунов, к принципам, разра­ботанным в культурно-исторической теории развития психики, в психологической теории деятельности, добавившие те, которые основываются на учете возрастных и индивидуальных личност­ных изменений'.

Эти принципы они считают целесообразным и необходимым положить в основу любой современной, разумной и человечной системы образования и воспитания. Но этим решение задачи не завершается, так как их надо верифицировать, развить и опера-ционализировать, т.е. создать соответствующие методики, психо­техники, культурные педагогические технологии, предназначен­ные для реализации в педагогической деятельности. Не меньшее значение В. П. Зинченко и Е.Б.Моргунов придают восстановле-

' См.: Зинченко В. П., Моргунов Е-Б. Человек развивающийся. Очерки рос­сийской психологии. - М., 1994.

106       • -

нию принципов, имеющихся в педагогике, возрастной физиоло­гии, гигиене детей и подростков, общей дидактике и частных ме­тодиках. Их сравнительный анализ позволит выявить не только частные, но и общие принципы образования, разработанные в;

различных человековедческих науках.

Главным среди этих принципов (их двенадцать) авторы считают творческий характер развития. Исследования А. В. Запорожца и -д.Р.Лурия показали, что в ходе усвоения дети порождают не толь­ко знаки, но и символы! И те и другие есть элементы языка. Речь идет именно о порождении, хотя этот процесс и невозможен вне взаимодействия со взрослыми. В этом смысле уже младенец если и не творец культуры, то ее субъект. Подавление творческих потен­ций ребенка - это подавление вместе с ними ростков культуры.

Творческий характер развития и обучения образно выразил Н.А.Бернштейн: упражнение - это повторение без повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершить одинаково одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна. В этой связи возникает проблема приро­ды эталонов для усвоения, соотношения консервативных и дина­мических, творческих, сил развития. Совершенствование процесса обучения В. П. Зинченко и Е.Б.Моргунов связывают с подбором и составлением разнообразных упражнений и проблемным харак­тером обучающих курсов.

В иерархически выстроенной системе принципов на втором месте - принцип ведущей роли социокультурного контекста раз­вития, которая обнаруживается уже в младенческом возрасте при усвоении родного языка и одновременно развитии глухоты к фо­нематическому строю чужого языка. В преддошкольном и до­школьном возрастах социокультурный контекст влияет на овла­дение простейшими функциями и предметами, а в более поздних возрастах воздействует на процессы формирования образа мира, на характер сенсорных эталонов, схем памяти, общий стиль пове­дения и деятельности. Программа обучения должна быть напол­нена культурными и историческими контекстами и параллелями.

К числу значимых принципов авторами отнесена ведущая роль сензитивных периодов развития, наиболее чувствительных к ус­воению языка, способов общения, предметных и умственных дей­ствий (счет, чтение, оперирование образами, знаками, символами, эстетическое восприятие и т.д.). Наличие этих периодов ставит лроблему поиска соответствующего им предметного, знакового, ^мволического содержания методов обучения.

Не меньшее значение имеет установление соотношения между ^Нзитнвными периодами и анатомо-морфологическим созрева-иием соответствующих систем и структур организма. Это важно

107

для определения связей между социокультурным и физиологиче­ским контекстом развития, для поиска соответствий и противоре­чий между ними.

В этом принципе находит отражение традиционная проблема .биологического и социального, наследственности и среды.

Принцип совместной деятельности и общения трактуется В.П.Зинченко и Е.Б.Моргуновым как движущая сила развития. Его выделение аргументируется тем, что общение составляет необ­ходимое и специфическое условие присвоения индивидом дости­жений исторического развития человечества.

Принцип ведущей деятельности и законов ее смены рассматри­вается как важнейшее основание периодизации детского развития. При объяснении этого принципа В.П.Зинченко и Е.Б.Моргунов ссылаются на материалы Д.Б-Эльконина и В.В.Давыдова, кото­рые показали, что психические новообразования каждого перио­да обусловлены характером ведущей деятельности. Связь типов ведущих деятельностей представлена как внутреннее основание генетической преемственности периодов возрастного психического развития ребенка. Все виды деятельности после своего появления могут сосуществовать, интерферировать и конкурировать друг с другом. Порядок смены, сосуществования, конкуренции деятель­ностей составляет важнейшую психологическую проблему, реше­ние которой позволит обоснованно выбирать из них ту или иную или строить новую.

Необходимым условием разностороннего развития ребенка В.П.Зинченко и Е.Б.Моргунов считают амплификацию (расши­рение) детского развития. Согласно этому принципу, обучаемому, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных деятельностей, среди которых он может отыскать наиболее близкие его способностям и задаткам. Особенно велико значение богатства возможностей на ранних ступенях дет­ского развития (А. В. Запорожец) как средства преодоления его односторонности, выявления задатков и способностей. Этот прин­цип очень важен, так как он подчеркивает необходимость предос­тавления возможности для свободного развития, поиска и нахож­дения ребенком себя в материале, в той или иной форме деятель­ности или общения.

Проблема установления возрастных норм развития связана с разработкой и реализацией формулируемого авторами принципа непреходящей ценности всех этапов развития. Они считают необ­ходимым разработку системы показателей, характеризующих психологическую готовность ребенка к новым ступеням обучения. В основу принципа положена мысль А. В. Запорожца о неразумно­сти торопливости в переводе детей с одной ступени развития на

108

другую (от образа к слову, от игры к учению, от предметных дей­ствий к умственным и т.д.).

Принцип неравномерности (гетерохронности) формирования психических действий рассматривается В.П.Зинченко и Е.Б.Мор­гуновым также в связи с необходимостью установления возрастных норм развития и осознанием необходимости получения и учета данных не столько об изолированных исполнительных, когнитив­ных, эмоционально-оценочных, личностных компонентах поведе­ния и деятельности, сколько об их чередовании, выравнивании, конкуренции в темпах становления.

Особую проблему авторы видят в определении «размеров» ин­дивидуальной зоны ближайшего развития обучаемого, так как ее уменьшение или увеличение могут иметь негативные последствия. Этим объясняется выделение принципа, сформулированного как «определение зоны ближайшего развития» и выступающего одно­временно методом диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности.

Для развития сознания и выявления порождающих его струк­тур требуется выяснение адекватных возрастным особенностям детей внешних средств (предметов, знаков, символов, моделей) и внутренних способов предметной и умственной деятельности. В образовании связей между предметами и действиями (акциями) опосредующую роль играют знаково-символические структуры, которые входят в материю сознания (Л.С.Выготский). Символи­зация играет при этом роль средства осмысления.

Так как обучение связано с переходом от внешнего к внутрен­нему, то в качестве его основополагающих принципов и механиз­мов В.П.Зинченко и Е.Б.Моргуновым были предложены «инте-риоризация и экстериоризация». С их помощью можно объяснить не только переход от внешнего предметного действия к образам, мыслям, но и наблюдать «переходы от содействия к сочувствию, сопереживанию, порождению новых жизненных смыслов и замы­слов, а от них к самостоятельным, свободным и ответственным действиям, поступкам». Ингериоризация и экстериоризация по­зволяют рассматривать психическую сферу человека как цепь превращенных форм поведения, деятельности и сознания.

Принцип единства сознания и деятельности, провозглашенный и разработанный С.Л.Рубинштейном, В.П.Зинченко и Е.Б.Мор­гунов, относят к числу принципов, которые должны учитываться при построении программ обучения. При этом они подчеркива­ют, что это единство понимается не как цель, итог или результат развития, а как непрерывное становление, имеющее циклический, ЗДиральный, противоречивый характер. Речь идет о становлении сознания в результате взаимодействия его образующих, имеющих

109

деятельностную природу. Объединяя с принципом единства аф­фекта и интеллекта принцип активного действия, авторы подчер­кивают, что все психические процессы и явления, личностные об­разования необходимо рассматривать в ходе их возникновения и становления в деятельности человека.

Рассмотренные принципы детского развития представляют со­бой предпосылку для построения теории лич н о стнор взвивающего обучения, смысл которой состоит не в том, чтобы формировать человека, а в том, чтобы помочь ему стать самим собой. Такая дидактика является составной частью культурно-исторической (или социокультурной) педагогики, цель которой - формирование нового (надмирного, планетарного) сознания и самосознания Это педагогика «не ответного, а ответственного действия».

Основное значение данных принципов состоит в том, что к тра­диционно выделяемым принципам В.П.Зинченко и Е.Б.Моргу­нов добавили «взращивание сознания» - индивидуального и об­щественного. Источником осуществления этого они считают культуру, на службу которой должно быть поставлено образова­ние. Чтобы не свести построение новой программы обучения к чисто методическим задачам, необходимо возвратиться к исто­кам, к смыслу человеческого бытия.

3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

3.1. Установка и внимание в обучении

В отечественной педагогике утвердилось положение о том, что развитие личности в процессе обучения зависит как от внешних, так и от внутренних условий. К внешним условиям относятся пе­дагогическое мастерство учителя (преподавателя); рациональное построение учебных программ, учебников, учебных пособий; от­бор оптимальных методов обучения; оснащенность учебного про­цесса техническими средствами и электронно-вычислительными машинами и др. Внешние условия всегда преломляются через ин­дивидуальные особенности личности, ее деятельность и взаимо­отношения с другими людьми, которые составляют внутренние условия обучения. Последние представляют собой психологиче­ские факторы, определяющиеся личностью самого обучаемого:

уровень умственного развития, отношение к учению, особенности самоорганизации в обучении и др. От психологических факторов (внутренней позиции личности обучаемого) во многом зависит формирование системы собственных взглядов и вкусов, опреде­ленных эталонов и оценок, отношение к людям, событиям и осу­ществляемым видам деятельности.

Одним из таких значимых внутренних факторов обучения яв­ляются установки личности. Они обусловливают прежде всего продуктивность учения. Установка как психологическая катего­рия - это состояние готовности личности действовать в той или иной ситуации определенным способом. Установка является спе­цифическим настроем психики, обеспечивающим синхронизацию личностных усилий, направленность сознания на выполнение необ­ходимых действий, отказ от других, более привлекательных, видов Деятельности, включение психических процессов и соответствую­щих эмоциональных состояний.

Установка в обучении - это готовность учащегося к включению ^в учебную деятельность и выполнению поставленных учебных за-Дач. Необходимость в формировании у учащихся установок возни­кает не только перед началом учебной деятельности, но и на всех Этапах развертывания. Учитель должен не только формировать, но и поддерживать настрой обучаемых на учебную деятельность.

111,

В младшем школьном возрасте установку, как правило, созда­ет у учащегося учитель, организовывая и направляя его актив­ность в нужную сторону. В подростковом и старшем школьном возрастах ученик уже сам научается создавать предустановки и установки, организовывать себя для включения в учебную дея­тельность.

Принято выделять общую установку, организующую воспри­ятие, эмоции и мотивационную сферу личности для поддержания энергетического баланса на достаточно большие временные от­резки, не ограниченные уроком или очередной темой какого-либо предмета. Общая установка, обеспечивая возможность сосредото­чения, постепенно закрепляется и приводит к возникновению целе­направленности, любознательности, заинтересованности и поли-мотивированности обучаемых. Она сохраняется на многие годы, выходя далеко за пределы школьного возраста, поддерживая цен-трацию личности на познавательной деятельности.

Кроме общей выделяют различные виды частных установок, которые учитель создает в повседневном педагогическом обще­нии с учащимися для формирования учебной мотивации и на­правленности восприятия, памяти, мышления, внимания, эмоций на решение учебных задач. Частные установки поддерживают и повышают рабочий тонус, динамику психической активности учащихся на каждом конкретном этапе учебной деятельности. Они обусловлены целями урока, степенью трудности изучаемого материала, успешностью усвоения новых категорий и понятий и выступают условием преодоления ситуативных затруднений, воз­никающих в ходе выполнения конкретных учебных действий.

Действие установки может выходить далеко за пределы конк­ретной учебной ситуации, особенно в тех случаях, когда учащиеся убеждаются сами или получают высокую оценку за выполнение работы со стороны учителя или других учеников. Успешность уче­ния упрочивает установку и делает ее действенным и стабилизи­рующим фактором умственного и личностного развития учащихся. Она превращается в осознанную тенденцию поведения и деятель­ности. Однако это преобразование не происходит спонтанно, а требует от учителя рефлексии, знания способов и механизмов пе­дагогических воздействий, их эффективности, а также сформиро-ванности представлений о точках личностного роста учащихся.

Создание учебных установок осуществляется с помощью сугге­стивных влияний (внушения, не требующего осознания произве­денных действий) или с помощью убеждений, апеллирующих к| объективной и субъективной значимости выполняемых учебных заданий или обучения как фактора психического и личностного развития в целом. Развитию установок способствует также созда­

112

ние в процессе обучения психологической атмосферы, поддержи­вающей стремление выполнять учебную деятельность с усердием и старанием. Не меньшее влияние на формирование учебных ус­тановок оказывают используемые педагогом стратегии и тактики общения и воздействия, складывающийся стиль взаимоотношений, их доверительность, синтонность и взаимная удовлетворенность.

Установки могут касаться также отбора, переработки и ис­пользования определенной информации, сроков, прочности и ха­рактера процессов запоминания и воспроизведения (установки на актуальность, время воспроизведения, на длительность и точность запоминания, на целенаправленность, точность и целостность вос­приятия).

В процессе обучения ставится задача не только дать определен­ное направление личностному и познавательному развитию, но и научить пользоваться психическими функциями и процессами -вниманием, памятью, мышлением, волей, эмоциями и др.

К числу условий, влияющих на протекание процесса обучения и его результативность, относится внимание, которое позволяет учащимся направить свое сознание на решение учебных задач. Оно обеспечивает избирательность сознания, включение в зону сознаваемого необходимой информации о предметах изучения, познавательных задачах. Известно, что человек способен охваты­вать (удерживать) сознанием ограниченное число объектов (7 + 2). Остальное становится фоном, на котором разворачивается его психическая деятельность. Вся поступающая извне информация проходит через «фильтры» внимания, которые обусловливают ус­пешность протекания всех познавательных процессов, участвую­щих в обучении: восприятия, мышления, памяти, воображения.

Внимание играет и роль регулятора, который направляет пси­хическую деятельность на те или иные предметы, объекты, дейст­вия под влиянием высших, внутренних или личностных факторов.

О наличии или отсутствии внимания свидетельствует ряд при­знаков, которые можно определить по внешним характеристикам поведения или действиям обучаемых. К их числу относятся: поза, мимика лица, дыхательные реакции, направленность взгляда, дисциплинированность, следование установкам и указаниям учи­теля. Учащиеся, зная, что учитель делает вывод об их включенно­сти в учебную деятельность на основании этих и других призна­ков, научаются манипулировать учителем и создавать ситуацию видимого внимания при его реальном отсутствии. Однако опыт­ный учитель кроме непосредственных способов фиксации внима­ния судит о нем по качеству выполнения учебной деятельности, т.е. по ее результатам. Справиться с заданием без особой активи­зации внимания могут только особо одаренные школьники.

113

Учащиеся научаются определять меру своей внимательности по особой ясности и отчетливости воспринимаемого материала, его осмысленности, т.е. нахождению «в ноле ясного сознания». Внимание избирательно, поэтому в каждый момент оно может быть направлено только на какую-либо часть материала, на ка­кую-то часть учебного задания. Все остальное находится на пери­ферии сознания. Если ученик внимателен, то наблюдается повы­шение продуктивности учебной деятельности и собранность его

поведения.

Если внимание вызывается новизной, неожиданностью, удиви­тельностью, необычностью, интересностью, полезностью предме­тов и явлений, то говорят о непроизвольном внимании, которое считается исторически более «древним», основанным на ориенти­ровочных рефлексах, т.е. реакции на любые изменения среды. Оно появляется достаточно рано в ходе индивидуального разви­тия человека и возникает тогда, когда происходят изменения, свя­занные с возможностью удовлетворения потребностей. Непроиз­вольное внимание возникает также при действии не только зна­чимых, но и сильных интенсивных раздражителей. Существенным фактором активизации непроизвольного внимания может быть познавательная потребность, которая упрочивает его и делает бо­лее стойким. Именно о необходимости ее формирования следует заботиться уже с начальных этапов обучения.

Однако активность психики учащихся может направляться не только особенностями внешних воздействий, но требованиями, давлением, поощрениями или наказаниями педагогов или родите­лей, организацией условий учебной деятельности. В этих случаях включается произвольное внимание, которое становится дейст­венным при опоре и взаимодействии с теми факторами, которые его вызывают.

Наиболее часто произвольное внимание регулируется той или иной деятельностью, так как для ее выполнения необходимы во­левое усилие и направленность сознания с одновременным отвле­чением от всего постороннего.

Произвольное внимание обеспечивает достижение намеченных целей, управляет протеканием деятельности, в том числе и учеб­ной. Произвольное внимание участвует в поиске информативных признаков задачи, в планировании и предвосхищении результа­тов, в коррекции и контроле процесса решения, в выборе соответ­ствующей программы действий, в проверке промежуточных ре­зультатов.

Произвольное внимание должно включаться своевременно, до начала деятельности, участвуя в синхронизации действий учителя и учащихся, мобилизуя психику, вызывая состояние готовности к

114

деятельности. Однако дидактические команды учителя не должны быть чрезмерными.

Внимание, организуемое до начала деятельности, носит назва­ние «предвнимание». Оно может преобразовываться в «упрежда­ющее внимание», которое возникает, когда ученик пытается само­стоятельно, не ожидая побуждений учителя, активно включиться в новые виды деятельности или в решение нового типа задач. Если же внимание появляется в ответ на организационные замечания учите­ля, а ученик вынуждает себя подчиниться его требованиям, то при­нято говорить о запаздывающем внимании, которое считается пас­сивным и характерно для слабо мотивированных, неинициативных учащихся, не заинтересованных учебной деятельностью.

Наличие устойчивого произвольного внимания чаще всего на­блюдается у учащихся, ориентированных на социальный успех, а также у тех, у кого доминируют познавательные интересы и моти­вы или имеет место страстная увлеченность какой-либо деятель­ностью, творческий поиск.

Наиболее эффективное и предпочитаемое внимание - после-произвольное, когда ученик целиком поглощается выполняемым делом. Добиться послепроизвольного внимания стремится каж­дый творческий педагог, используя при этом различные доступ­ные ему средства: заинтересовывание учебным процессом, похва­лу, оценку учебных достижений, признание деятельности того или иного ученика в качестве эталонной.

Направленность психической деятельности находится в боль­шой зависимости от личностных установок на учение, которые влияют на отбор, переработку и использование информации учени­ком. При послепроизвольном внимании психическая активность поддерживается как бы сама собой, без сознательного мобилизую­щего волевого усилия, которое замещается интересом и не требу­ет дополнительных затрат на его поддержание. В связи с тем, что при наличии послепроизвольного внимания возникает поглощен­ность деятельностью, ученик не замечает хода времени, не ожида­ет окончания урока, испытывает эмоциональный подъем и удов­летворенность ходом деятельности и собой. Послепроизвольное внимание - есть реальное следствие увлеченности деятельностью.

Внимание, проявляясь систематически, трансформируется в такую личностную характеристику, как внимательность. Она оп­ределяется системой ценностных ориентации личности, ее на­правленностью на достижение успехов в тех видах деятельности, общения и отношений, в которые она включается.

Из этого следует, что внимание значимо не только для дости­жения успехов в обучении, но имеет и личностный смысл, опреде­ляет стилевые характеристики поведения и деятельности, влияет

П5

на профессиональное самоопределение, а также на успешность взаимоотношений, складывающихся не только в обучении, но и в личной сфере. Внимательный человек способен в процессе взаи­модействия заметить тончайшие нюансы изменения эмоциональ­ного состояния, поведения собеседника и вовремя отрефлексиро-вать их. Внимательный ученик синтонен не ситуативно, а посто­янно. Учащиеся этого типа обычно занимают престижное место в социометрических и референте метрических выборах, так как они более надежные, обязательные и внимательные партнеры по об­щению и отношениям.

Между внимательностью к деятельности и внимательностью к другим людям как личностной характеристики нет прямой корре­ляции (соответствия). Встречаются внимательные ученики, сосре­доточенные на выполнении любой деятельности, но они же могут быть невнимательны к другим людям, не отзывчивы на их про­блемы, не надежны как партнеры.

Связь внимания с личностными особенностями, специфика его проявления в разных видах деятельности, природа и характери­стика его свойств детально исследовались Н.Ф.Добрыниным, Ф-Н.Гоноболиным, И.В.Страховым и др. Выделяют следующие свойства внимания: объем, распределение, переключение, концен-трированность и устойчивость.

Объем внимания характеризуется количеством одномоментно воспринимаемых элементов. Ребенок имеет объем внимания в 3-4 предмета, взрослые - 5-8. Объем внимания зависит от того, что воспринимается. Если это разрозненные предметы или их элемен­ты, не связанные между собой, то объем внимания ограничен. Предметы, которые можно систематизировать или соединить в единое целое, легче удерживать в поле внимания. Учебный мате­риал должен быть определенным образом структурирован, чтобы учащийся мог удержать на нем внимание.

В связи с ограниченностью объема внимания предметом осо­бой заботы в процессе обучения становится отбор его содержа­ния, установление связей и отношений в изучаемом материале.

Зачастую в процессе обучения внимание приходится распреде­лять между несколькими одновременно воспринимаемыми пред­метами и объектами, каждый из которых стремится «захватить» сознание обучаемого. Это требует тренировки и развития умения удерживать в сознании «двойные» (а иногда и «тройные», «четвер­ные») задачи.

В результате многократных упражнений у учащихся формиру­ется навык распределения внимания, который можно и далее со­вершенствовать, выполняя различные по характеру учебные дей­ствия одновременно.

116

Постепенно формируются не'только умения распределять вни­мание, но и способность сознательно и намеренно перемещать его с объекта на объект, с одного элемента решаемой задачи на дру­гой. Это свойство называется переключением внимания.

Сосредоточенность внимания на определенной деятельности или предмете может достичь такой степени, что все другие одно­временно воспринимаемые объекты вовсе не будут отражаться или же - очень нечетко. В таких ситуациях происходит концен­трация внимания на объекте, предмете, деятельности.

Внимание имеет также временную характеристику, называе­мую устойчивостью, т.е. способностью сосредоточиваться на од­ном и том же материале (объекте деятельности) длительное время. Устойчивость, как распределение и переключение внимания, при­обретается в процессе совершенствования учебных навыков. Ис­следованиями установлено, что в младшем школьном возрасте успехи в обучении больше зависят от уровня развития свойств внимания, чем в старшем школьном возрасте, где эта зависимость выражена не столь однозначно и отчетливо. На проявление свойств внимания оказывают также влияние пол, возраст учащих­ся, специфика учебного предмета, содержание учебного материа­ла, применяемые способы активизации познавательной деятель­ности, отношение учащихся к учению как собственной деятельно­сти и обучению как к фактору развития личности.

Приобретаемый опыт управления своим вниманием помогает учащимся ориентировать его в нужном направлении по мере необ­ходимости.

Трудно найти учащихся, у которых были бы развиты в одина­ковой степени все свойства внимания. Чаще проявляется их взаи­мозаменяемость и компенсация, когда сильные стороны внимания берут на себя основную исполнительную функцию в учебной дея­тельности.

Особенности внимания учащихся являются не только результа­том развития его видов и свойств. Они детерминируются также основными свойствами нервной системы: слабая нервная система накладывает ограничения на развитие свойств внимания, а силь­ная, напротив, обеспечивает быстрое их развитие. Однако глав­ным условием развития видов и свойств внимания является по­знавательная мотивация учебной деятельности.

Наконец, поскольку внимание органически включено в учеб­ный процесс, то его регулирующая и контролирующая функции развиваются в связи с формированием навыков учебной деятель­ности. Внимание способствует продуктивности и точности вы­полнения учебных заданий. Благодаря систематически проявляе­мой внимательности у учащихся постепенно формируется пред-

117

ставление о том объеме работы, который они могут выполнить за определенные временные отрезки, и о том темпе учебной (или любой иной) деятельности, который является для них оптималь­ным. Стабилизация индивидуального темпа оборачивается ростом успешности обучения. Развитию внимательности на всех этапах обучения способствуют самоконтроль, рефлексия и стремление к овладению динамикой сознания, т.е. способностью распределять и переключать его на значимые виды деятельности.

3.2. Изменение восприятия в процессе обучения

В совокупности внутренних условий, необходимых для осуще­ствления развивающего обучения, важное место занимает воспри­ятие (перцептивная деятельность), которое должно органично входить в структуру технологий обучения.

Научные знания, представленные в учебном материале, стано­вятся достоянием учащихся в том случае, если последние овладе­вают адекватными способами перцептивной деятельности, нау­чаются видеть и слышать, т.е. воспринимать содержание предъяв­ляемого материала. В процессе обучения происходит развитие индивидуальных перцептивных способностей учащихся и овладе­ние продуктивными способами решения перцептивных задач.

Необходимость развития восприятия обусловлена тем, что с его помощью осуществляется ориентировка в окружающей дейст­вительности, организация и регулирование деятельности и пове­дения в соответствии с объективными свойствами и отношениями^! предметов и явлений. Без достаточно развитого восприятия неко­торые виды деятельности (рисование, пение, игра на музыкальных инструментах) становятся невозможными.

Развитие восприятия осуществляется по следующим направле­ниям: переход от восприятия простых к восприятию более слож­ных предметов; увеличение числа воспринимаемых предметов и явлений; расширение пространственных и временных рамок вос­приятия. Результатом восприятия является формирование образов.

Развитие восприятия путем обучения и специальной организа­ции ориентировочно-поисковой деятельности учащихся приводит к усвоению ими сенсорных эталонов («решетки» форм, системы музыкальных звуков, геометрических форм, цветов спектра и т.д.), к формированию перцептивных образов и перцептивных действий. В ходе обучения учащиеся постепенно овладевают ука­занными системами и применяют их в качестве мерок или этало­нов для анализа окружающего мира и упорядочивания своего опыта (Л.А.Венгер).

118                 -

Многочисленные экспериментальные исследования Н.Н.Под-дъякова, А. Г. Рузской, Н.П-Сакулиной, А.П.Усовой, Н.Л.Фигури-на, М.П.Денисовой доказали, что организованное ознакомление детей с подобными системами ведет к существенному повышению' эффективности производимых ими перцептивных действий.

На всех этапах дошкольного и школьного обучения просмат­ривается явно выраженная зависимость усвоения знаний от уров­ня сформированности восприятия. Это закономерно, так как поч­ти каждое учебное действие и каждая учебная задача требуют опоры на данные восприятия. Поэтому полнота и точность вос­приятия относятся к числу тех значимых условий, без которых ни один из этапов учебной деятельности не может быть успешным.

К началу школьного обучения у детей должны быть сформи­рованы готовность сенсорного аппарата и способность активного управления им, развиты словесные (вербальные) способы владе­ния сенсорным материалом, способность единовременного вос­приятия различных свойств предметов и явлений, умения совер­шать мыслительные операции над чувственными свойствами предметов, начальный уровень произвольного восприятия и про­стые формы наблюдательности.

Учитель должен помочь ученику определить, что в восприни­маемом объекте надо выделить и опознать, тем самым стимули­руя, организуя и направляя восприятие. Он сообщает учащимся знания об изучаемых объектах, облегчая поиск тех свойств, кото­рые они могли бы не обнаружить. Это требует овладения рацио­нальными приемами восприятия (наблюдения).

Каждый учебный предмет имеет свои специфические сенсор­ные задачи, среди которых особое место занимают поисковые, связанные с нахождением, выделением, опознанием свойств объ­ектов; задачи на сопоставление их пространственных, структур­ных и функциональных свойств; задачи на мысленную перегруп­пировку заданных объектов путем восприятия их исходного со­стояния и выделения различных элементов, на включение их в но­вые связи и отношения; исследовательские задачи, требующие представления об изменении предметов и их свойств в тех или иных условиях. Такие задачи ученик решает самостоятельно или с помощью учителя, который может организовать поиск в воспри­нимаемом материале нужных свойств-

Различают приемы восприятия, которые используются при выполнении конкретных заданий, и приемы обобщенного харак-"^ра, применяемые в любых ситуациях, независимо от содержания Учебной задачи. Учащиеся постепенно научаются понимать, что Неприятие предметов и явлений должно осуществляться по опре­деленному плану, последовательно и систематично. Наряду с прие-

•           119

мами, обеспечивающими полноту и точность восприятия, ученики должны усвоить приемы избирательности и активности воспри­ятия, рассмотрения объекта в разных ракурсах (или с разных то­чек зрения), оперирования представлениями и т.д. Овладение, этими приемами позволяет учащимся осознанно подходить к ана­лизу любых объектов, получать информацию, необходимую для решения очередных учебных задач.

Учителю необходимо хорошо знать специфику тех приемов восприятия, которые следует использовать для работы с конкрет­ным учебным материалом. В его педагогическом арсенале долж­ны быть приемы и упражнения на осмотр, обследование, выделе­ние, рассматривание, вычленение существенных и второстепен­ных признаков, которым следует обучить учащихся. Методика обучения этим приемам определяется изучаемым предметом, эта­пом обучения, индивидуальными и возрастными особенностями учащихся. Следует подчеркнуть, что нет ни одного учебного предмета, в усвоении которого не участвовало бы восприятие.

Кроме усвоения приемов восприятия у учащихся должно быть сформировано четкое и адекватное представление о сущности восприятия как сложном, активном, динамичном познавательном процессе, состоящем в непосредственном отражении предметов и явлений, воздействующих на органы чувств человека. Не меньшее значение имеет формирование у учащихся установки быть внима­тельными, наблюдательными, чтобы фиксировать все переходные состояния объектов в процессе их изменения и взаимодействия друг с другом.

Исследования восприятия показали, что построение образа не­возможно без воссоздания свойств воспринимаемого объекта из материала, имеющегося в распоряжении субъекта, перевода их на доступный ему язык- С другой стороны- есть достаточно экспери­ментальных подтверждений, что воссоздание происходит путем активного «прилаживания», «подстройки» этого материала к осо­бенностям воздействия. Было обнаружено, что ощупывающая ру­ка и осматривающий предмет глаз «липнут» к воспринимаемому объекту, если стоит задача, требующая выяснения и запоминания особенностей его контура, лишь на стадии первоначального озна­комления с данным предметом. При других задачах и в случае восприятия знакомых предметов соответствие движения рецеп-торных систем их свойствам оказывается весьма относительным.

А.Н.Леонтьевым была выдвинута гипотеза о том, что мате­риалом, из которого строится психический образ, является дина­мика процесса восприятия в рецепирующей системе, «уподобляю­щаяся» свойствам объекта, копирующая их. Способ копирования заключается в «компарирующем» (сравнительном) анализе. Ос-

120

новную характеристику перцептивного действия составляет «под-страивание» к этим свойствам- Отсюда понятно, что тип уподоб­ления не является первичным и всеобщим для построения обра­зов. Он доказал, что перцептивное действие для построения обра­зов кроме динамики процессов в рецепирующих системах может использовать другой «материал».

А.Н.Леонтьев установил, что исходным видом «материала» является не динамика рецепирующих систем, а динамика эффек-торных, рабочих систем, приспосабливающаяся к особенностям предметов, с которыми производится практическое действие. Пер­цептивное действие, являющееся производным от практического, заимствует прежде всего приемы такого двигательного уподобле­ния. На дальнейших этапах практическое уподобление достигается уже не только путем «подстройки» к свойствам объектов самих движений, но и при помощи подбора и использования адекватных этим свойствам предметных средств: орудий, материалов и т.д.

Далее изменения происходят и в перцептивном уподоблении, которое также начинает использовать предметные образы. Новые образы строятся при участии образов, сформировавшихся на пре­дыдущих этапах.

Для выполнения продуктивной деятельности одного учета предметных свойств и отношений оказывается недостаточно. Не­обходимо их воспроизведение, которое становится фактором, де­терминирующим весь ход действия.

Первые перцептивные действия формируются в результате включения сенсорных процессов в осуществление элементарных практических действий ребенка. В дальнейшем средства, опера­ции совершенствуются и становится возможным формирование перцептивных действий при решении не только практических, но и познавательных задач.

Перцептивные действия направлены на решение задач поиска, обнаружения, различения, идентификации и отображения свойств отношений и предметов. Различаются ознакомительные и опозна­вательные перцептивные действия. Эти действия не являются врож­денными. Им предшествует период обработки реакций анализато­ров, когда сенсорные процессы функционируют более или менее автономно, обеспечивая эффективность ориентировочного разли­чения и идентификацию' раздражителей, но еще не создавая перцеп­тивных образов. На основе этих действий происходит образование и стереотип из аци я представлений о свойствах и отношениях пред­метов, которые могут трансформироваться в сенсорные эталоны.

Позже изменения касаются систематизации эталонов. Вновь Издаваемые образы восприятия вначале являются фрагментарны­ми, неполными, затем они приобретают объективно-предметный,

121

но малодифференцированный характер. Лишь после этого они становятся полными, расчлененными, адекватно отражающими внешний облик предметов. Но все названные изменения в области восприятия не происходят сами собой. Они являются результатом последовательно формирующихся видов деятельности, повы­шающих точность и адекватность отображения объективных свойств и отношений в образах восприятия.

Совершенствование перцептивных действий заключается в пе­реходе от сенсомоторных предэталонов к предметным, представ­ляющим свойства в том виде, в каком они существуют в реальных единичных предметах. Затем формируются абстрактные обще­принятые эталоны, фиксирующие исторический опыт выделения и использования свойств предметов в различных видах человече­ской деятельности (Л.А.Венгер).

Совершенствование восприятия в процессе обучения является задачей сенсорного обучения, значимость которого обусловлена влиянием перцептивного развития на общий прогресс умственной деятельности, на успешность выполнения всех видов деятельно­сти, которыми овладевает человек в ходе онтогенеза.

Изменения в восприятии происходят как путем обучения, так и в процессе самостоятельного познания ребенком предметов и свойств окружающего мира. Это касается формирования перцеп­тивных действий, увеличения адекватности восприятия, его точ­ности, быстроты, дифференцированности, развития потребности в ясных и отчетливых образах, выделения определенных стимулов или структур, снижения абсолютных и разностных порогов чувст­вительности, улучшения сенсомоторной адаптации. Из этого сле­дует, что перцептивный опыт, приобретаемый учащимися в про­цессе обучения, обогащает и изменяет их восприятие. Этот опыт формируется при многократном восприятии определенных пред­метов и явлений в ходе специальных упражнений по их называ­нию, различению, идентификации и т.д.

Для формирования перцептивных действий учащиеся прежде всего должны овладеть практическими действиями с предметами, в ходе которых выявляются и осваиваются их свойства, решаются практические задачи. Это происходит в процессе обучения раз­личным видам содержательной деятельности, внутри которых подбираются и выделяются практические действия, дающие мак­симальные возможности для выполнения внешних ориентировоч­ных действий. Они могут выделяться учащимся стихийно или представляются им в готовом виде. Это требует обучения внеш­ним развернутым способам обследования свойств предметов, их сопоставления с другими предметами, обладающими заданными свойствами, а также обучения двигательному и предметному мо-

122

 

делированию, включения этих способов в решение практических задач. Далее должна осуществиться интериоризация внешних ориентировочных действий, т.е. их перенос в образный план. В, ходе сенсорного обучения происходит усвоение общепринятых эталонов, овладение связями, объединяющими их в системы, а затем иерархизация этих систем.

Динамика развития перцептивных умений выглядит следующим образом: от усвоения средств осуществления перцептивных дейст­вий к овладению перцептивными операциями, а на их основе - к усвоению общественно выработанных систем эталонов, к их ин-териоризации-

Последовательность этих этапов не всегда является жесткой. Следует понимать, что формирование перцептивных действий, ов­ладение системами эталонов неразрывно связано с усвоением на­званий предметов, их связей и отношений. Слова являются средст­вами выделения и систематизации чувственно воспринимаемых свойств и орудием индивидуальной перцептивной деятельности.

Учителю необходимо создавать условия для введения слов в перцептивные действия путем организации обследования свойств и отношений и придания им функций эталонов. Усвоение каждой последующей категории эталонов и каждого нового вида связей должно быть построено с учетом достигнутого уровня овладения перцептивными действиями, позволяющего произвести необхо­димое обследование нового материала (Л.А.Венгер). На каждом возрастном этапе изменяется содержание и основные методы сен­сорного обучения.

В связи с тем, что наблюдаемые предметы постоянно изменяют свои качественные характеристики, надо уметь вычленять их про­странственные, функциональные и другие параметры, фиксиро­вать все переходные состояния в процессе их взаимодействия. Учащиеся должны получить четкие представления о приемах на­блюдений и создания образов, без знания которых образы не вы­строятся в целостную и завершенную систему. Учащимся следует знать, что образы не только создаются, но и перестраиваются, что оперирование ими требует комбинации, добавления или отсечения элементов, манипулирования, мысленного включения их в раз­личные связи и отношения, преобразования. Созданию образов способствует применение разнообразного наглядного материала.

Установлено, что под влиянием обучения учащиеся успешнее воспринимают форму и величину предметов, но затрудняются опе­рировать пространственными отношениями. Это объясняется пси­хологическими особенностями пространственной ориентировки, Длительно сохраняющей натуральную систему отсчета по схеме те­ла (С.Л. Рубинштейн).

123

3.3. Условия организации продуктивного запоминания в обучении

Результативность учебной деятельности школьников в боль­шой степени зависит от уровня сформированности процессов па­мяти. Трудно определить, какой из процессов памяти (запомина­ние, сохранение, узнавание, воспроизведение, забывание) оказы­вается более востребованным в учебной деятельности- Однако очевидно, что особая роль принадлежит запоминанию, так как именно оно оказывается задействованным с первого дня включе­ния ребенка в систематическое обучение. Ему необходимо усвоить нормы и правила школьной жизни, содержание учебного мате­риала, имена и фамилии одноклассников.

Принадлежность изучаемых понятий, навыков и умений к тем или иным областям знаний, учебным дисциплинам определяет специфику используемых приемов запоминания. Так, заучивание Правил грамматики требует иной работы с материалом, чем за­учивание математических или физических формул.

Результаты учения находятся в прямой зависимости от субъек­тивных (отношение к учению) и объективных (особенности учеб­ного материала) факторов. Установлено, что структура и методы учения, способы запоминания определяются содержанием учеб­ного материала, в котором различаются предметная, образная, речевая и символическая формы. С помощью этих форм материа­ла передается смысловая, сигнальная, ценностная и командная информация. Успешность усвоения этого своеобразного языка зависит от его соответствия характеру запоминаемого материала, владения данным способом кодирования информации и соответ­ствия структуре мышления учащихся.

На эффективность запоминания влияет также трудность мате­риала. Известны опыты Крюгера, который установил, что запо­минание легкого материала может быть изображено в виде кривой научения с отрицательным ускорением (сначала научение идет очень быстро, а затем резко замедляется). При повышении труд­ности кривая приобретает линейную форму, т.е. научение стано­вится пропорциональным числу упражнений. Если же материал максимально труден, то возникает кривая с положительным уско­рением, т.е. сначала научение идет очень туго, но по мере увеличе­ния количества упражнений запоминание происходит все быстрее. Несмотря на это и другие исследования, до сих пор непонятно, почему один материал учащиеся запоминают быстрее и с мень­шим количеством ошибок, а другой - медленнее и с большими пробелами и ошибками,

124

В других исследованиях выявлено, что трудность при запоми­нании слов и предложений связана не столько с их значением, сколько с контекстом, в котором они находятся. Предшествую­щий контекст создает определенные установки на ожидаемое его продолжение. Чем ближе фактическое продолжение к ожидаемо­му, тем легче оказывается текст для запоминания. Текст с пред­сказуемым содержанием запоминается намного легче. Непредска­зуемость каждого следующего элемента и их количество услож­няют ситуацию воспроизведения.

Частичная предсказуемость называется в теории информации избыточностью сообщения. Установлено, что чем больше избыточ­ность сообщения, тем в среднем меньше информации несет каждый его элемент. Увеличение избыточности материала облегчает его запоминание. И напротив, чем больше информации несет каждый элемент учебного материала, тем он труднее для запоминания. Количество материала, которое должно содержаться в учебном сообщении, зависит от подготовленности учащегося, от наличия у него предварительного опыта, от его знаний и умений. Следова­тельно, трудность учебного материала определяется степенью его новизны для ученика. Чем выше подготовленность ученика, тем легче протекает запоминание.

Учебный материал может содержать факты, понятия, принци­пы, действия, операции, которые имеют различную значимость для ученика. Причем он не всегда в состоянии это осмыслить и понять. Так, иногда приходится запоминать сведения, которые важны не только сами по себе, но и для усвоения последующего материала, для решения тех задач, с которыми обучаемый встре­тится позже. Очевидная значимость материала, подлежащего ус­воению, для жизненных целей и перспектив упрощает его запоми­нание. Значимость может быть практической, познавательной, нравственной, эмоциональной и т.д. Каждый из этих видов зна­чимости улучшает запоминание лишь при условии ее осознания учащимся. Условие значимости учебного материала имеет глубо­кий фундаментальный смысл для теории обучения в целом, так как оно является необходимым для выделения и освоения любой информации, т.е. всякого научения.

Нужно выделить и такой параметр, влияющий на процесс за­поминания, как осмысленность (А.А.Смирнов, П.П.Зинченко). Осмысленный материал запоминается быстрее и с меньшим чис­лом ошибок, чем неосмысленный. Он также полнее и дольше со­храняется. Так, в опытах Гилфорда 15 не связанных друг с другом трехбуквенных слогов запоминались в среднем после 20,4 повто­рений, 15 трехбуквенных слов без смысловой связи - после 8,1 по­вторений.

125

Запоминание полностью осмысленного материала происходи­ло в 6 раз легче, чем неосмысленного того же характера и объема (Стивене). Данные о преимуществе осмысленного запоминания перед неосмысленным были получены и А.Н.Леонтьевым (в 1,5-2,5 раза).

Однако осмысленность не является характеристикой самого учебного материала. Она зависит от понятий, сведений, которыми располагает учащийся. Они позволяют наполнить смыслами эле­менты учебного материала и установить связи между ними. Ос­мысленность может иметь разные степени: от смутного понима­ния до отчетливой реконструкции всей информации, содержащей­ся в сообщении.

Эксперименты на запоминание слов и текстов показывают, что важнейшим его условием является также степень подготовленно­сти учащихся, от которой зависит установление обширных связей запоминаемых элементов и их сочетаний с прошлым опытом. Это условие можно выявить с помощью ассоциативного эксперимента:

учащемуся называют слово, он должен быстро назвать все слова, которые возникают у него по ассоциации. Слова, которые вызы­вают больше ассоциаций, как правило, запоминаются быстрее. Легкость и трудность запоминания слов и текстов определяются также их частотой в речи. Слова, которые часто повторяются в речевой практике человека, запоминаются быстрее (Джекобс).

С осмысленностью материала тесно связан и следующий фак­тор - структура учебного материала, которая может быть фор­мальной (или логической), содержательной (или семантической), лингвистической (или синтаксической).

Формальная (логическая) структура учебного материала вы­ражается в развертывании системы отношений между понятиями:

подчинения, соподчинения, исключения, дополнения и т.д. Одна­ко связи устанавливаются не только между понятиями, но и между предметами, явлениями или их образами: сходства, различия, близости, отдаленности, причины, следствия, до и после. Это ас­социативные связи между новыми и известными фактами по фи­зической, психологической и прочим смежностям.

Многие исследователи стремились понять, что лучше для запо­минания: дедуктивная или индуктивная структура учебного мате­риала, опора на различие или сходство, на наглядные факты или словесные обозначения. Однако никаких преимуществ одной структуры перед другой не бы.-ю обнаружено. Основной вывод со­стоит в том, что структурированный материал заучивается легче, чем бессвязный. Чем больше связей нового материала со старым, тем легче осуществляется процесс запоминания. Отдельные связи запоминаются легче, чем сложные, включающие много отношений

126

и звеньев. Обучаемые испытывают затруднения, если связи не вы­делены достаточно четко, а спрятаны внутри материала. Это каса­ется запоминания материала по литературе, ботанике, географии. ^

Содержательная (семантическая) структура учебного материа­ла предполагает смысловое, а не механическое запоминание- Та­кая структура отражает объективные зависимости, существующие в природе, обществе и между людьми. При механическом запоми­нании материал заучивается таким, каким он предлагается, при смысловом - происходит организация и упорядочение сообщае­мой информации, ее фильтрация.

При смысловом запоминании всегда происходит мыслительная перестройка учебного материала. Он упорядочивается и органи­зуется в соответствии с опытом и знаниями учащегося. Отбрасы­вается второстепенное, выделяются смысловые опорные точки, целые обширные куски заменяются их обобщенными обозначе­ниями (А.А.Смирнов). Смысловое запоминание переводит -еди­ницы учебного материала в единицы своего опыта, знаний и уме­ний. Увеличение объема смыслового учебного материала увели­чивает трудность его мысленной переработки и запоминания.

Связи в учебном материале могут образовываться на основе правил языка. В этом случае можно говорить о лингвистической (синтаксической) его структуре.

Небезразличным для запоминания оказалось расположение учебного материала. Выявлена закономерность, что начало и конец материала запоминаются лучше, а середина «западает». Соседние элементы связываются прочнее, чем отдаленные. Эта закономер­ность многократно подтверждена в исследованиях Д.И.Красиль-щиковой.

Важными для организации запоминания учащихся оказались данные о различных структурах изложения учебного материала:

алгоритмическая, которая указывает связи объектов, понятий и действий; импликативная, устанавливающая связи новых понятий (объектов) с известными; классификационная, основанная на иерар­хии связей новых понятий и объектов с известными. Алгоритми­ческая структура изложения учебного материала больше способ­ствует формированию умений, импликативная - пониманию, клас­сификационная -запоминанию (Л.Б.Ительсон).

Увеличение объема запоминаемого материала также влияет на его результаты. Чем длиннее список слогов, чисел, слов, тем больше времени требуется на запоминание всего списка и каждой его единицы. Эта зависимость носит нелинейный характер, имеет форму кривой с отрицательным ускорением. С увеличением спи­ска трудность запоминания возрастает сначала быстрее, а затем все медленнее.

127

Эббингауз установил, что 7 слогов заучиваются после одного повторения, 15 - после 25 повторений, 21 слог требует уже 38 по­вторений, а 30 слогов требуют 48 повторений. Данные Эббингауза •были подтверждены Мейманом, А.Н.Леонтьевым и др.

Объем запоминания можно косвенно измерять числом новых понятий и операций, которые требуется усвоить. Представители направлений программированного обучения (Скиннер), алгорит­мизированного обучения (Л.Ланда), поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин) ставят вопрос о жестком управлении умственными действиями ученика, в том числе и запо­минанием. При этом они предполагают, что смысловые единицы материала, выделенные педагогом, должны совпадать со смысло­выми единицами, выделяемыми и запоминаемыми учащимися. Бла­годаря этому становится возможным точное определение объема запоминаемого материала и влияния этого объема на запоминание.

Запоминание учебного материала зависит также от его привле­кательности и от всего диапазона эмоциональных (радость, удив­ление, возмущение, восторг, печаль и др.), этических (одобрение, сопереживание, восхищение, негодование и др.), эстетических (переживание красоты, благоговения и др.) переживаний, которые при этом возникают. Материал, вызывающий положительные эмоции, запоминается легче, чем безразличный и скучный.

Обучение учащихся приемам запоминания прежде всего связано с научением приемам смысловой группировки материала, основу которого составляет его деление на отдельные части, «микро­темы», определение главного и второстепенного. Облегчает запо­минание материала и прием выделения опорных пунктов (смысло­вых единиц), несущих на себе смысловую нагрузку, облегчающих понимание связей и главной идеи. Этот прием лежит в основе тес­но связанного с ним и часто используемого при организации за­поминания приема составления плана. Важно, чтобы учащиеся понимали, что составление плана зависит от содержания мате­риала, характера текста, целей усвоения. Овладение этим приемом необходимо для составления логической схемы усваиваемого ма­териала, которая удерживается памятью намного легче, чем весь текст, а также влияет на последовательность, осмысленность и логичность воспроизведения. Названные приемы требуют актив­ной работы учащихся с текстом, без которой продуктивность за­поминания не может быть высокой. Доказано, что многократное повторение материала без его переработки неэффективно.

Освоение приемов запоминания не может происходить само собой, без помощи со стороны учителя, который разъясняет осо­бенности каждого приема, его зависимость от объема, плотности и вида учебного материала. Однако обучения только приемам за-

128

поминания недостаточно. Необходимо, чтобы учитель позабо­тился о создании четких специальных установок на полноту, точ­ность, длительность и прочность запоминания, так как именно они определяют результативность воспроизведения.

Овладение приемами запоминания приучает учащихся к контро­лю за ходом своей учебной деятельности, способствует формирова­нию навыков самостоятельной работы, порождает инициативу и стремление искать наиболее совершенные способы учения, приучает экономить время, поддерживает и сохраняет учебную мотивацию-

3.4. Развитие самостоятельности в процессе обучения

Сегодня общепризнано, что статус и авторитет личности в значительной степени определяются уровнем сформированности интеллектуальной сферы, самостоятельности ее мышления, ка­честв ума, способности аргументировать правильность не только своей точки зрения, но и понять и принять точку зрения другого человека, проявить находчивость, сообразительность, остроумие. С уровнем развития самостоятельности мышления связаны способ­ность принимать обдуманные и взвешенные решения, возможность прогнозировать будущее, формировать стратегию жизнедеятель­ности, строить адекватный образ «Я», ориентироваться в ситуа­циях, людях, проблемах. Вот почему развитие самостоятельности мышления относится к числу одной из основных задач обучения.

В концепциях развивающего обучения формированию мышле­ния уделяется особое внимание. Однако недостаточно осознавать значимость мыслительной сферы для обучения. Необходимо за­ботливое, систематическое культивирование мышления в учебном процессе, формирование у обучаемых особого отношения к нему как одному из приоритетных показателей личностного развития. Уже на этапах начального обучения ученик должен понять, что мышление можно развить, вступая в дискуссию, спор, возражая тем, кто имеет иные способы восприятия и способы мышления.

При построении стратегии обучения с целью развития само­стоятельности мышления следует учитывать, что мышление пред­ставляет собой активный процесс переработки получаемой ин­формации и что мыслительные процессы формируются в опреде­ленной последовательности (по нарастающей сложности).

Кроме того, в экспериментальных исследованиях, проведенных Л.А.Ростовецкой, убедительно показано, что развитие самостоя­тельности мышления связано прежде всего с формированием соб­ственных суждений и мнений. Это обусловлено тем, что суждения и мнения вплетены в саму ткань мыслительного процесса. Без со-

129

⁵ Е.Н.Шнянов

ответствую щего уровня их сформированности нельзя вести речь о развитии творческого мышления, о креативности как важнейшей личностной характеристике. Противопоставление некоторыми психологами логической и творческой сторон мышления является необоснованным и потому, что само творчество предполагает на­личие у личности собственной точки зрения, мнения, убеждений'.

Изучение самостоятельного мышления учащихся показало, что одной из основных особенностей их суждений является глобаль­ное, недифференцированное отношение к своим и «чужим» вы­сказываниям и суждениям. Учащиеся не сразу научаются разгра­ничивать свою собственную позицию и позицию партнера. Если же акцентировать их внимание на понимании позиции партнера по общению, то они научаются определять основной смысл суж­дения и давать ему оценку.

Установлено, что с выделением основной мысли учащимся удается справиться быстрее, так как понимание фактической сто­роны высказываний преобладает над критической, оценочной. Оценка суждений почти всегда вызывает затруднение. При этом самым сложным является оценка логики рассуждений. Учащиеся легче устанавливают истинность или ошибочность содержания суждений, чем логику рассуждения партнера.

Основными барьерами на пути к пониманию позиции партне­ра, к осознанию логики его высказываний являются стойкие, сформированные в прошлом опыте учащихся стереотипы воспри­ятия объектов. Они научаются видеть объекты под определенным углом зрения, высказывать однозначные суждения. Развитие кон­цептуальной стороны мышления в течение длительного времени остается слабым звеном.

Обнаружена одна «сквозная» особенность суждений учащихся:

преобладание интуитивных суждений над дискурсивными (рассу­дочными, обоснованными предшествующими суждениями). Даже старшие школьники не всегда в своих суждениях отчетливо выде­ляют тезис, который надо защитить, не всегда осознают необхо­димость его защиты убедительными аргументами.

Л.А.Ростовецкая выявила влияние особенностей личности уча­щихся на характер их рассуждений и на успех в решении учебных задач. Наибольшее влияние на суждения школьников оказывают их установки и уровень притязаний в учебной деятельности. Притя­зания школьников на решение более сложных задач в некоторых случаях мешают им «увидеть» позицию партнера. Они склонны недооценивать ее и переоценивать свою собственную позицию.

' См.: Ростовеикая Л. А. Самостоятельность личности в познании и общении.

Ростов-на-Дону, 1975-          .         •     - •

130

Низкий уровень притязаний приводит к тому, что в суждениях учащихся очень слабо выражен оценочный аспект, т.е. имеет ме­сто некритичность мышления. Были выделены факты и условия, с помощью которых можно преодолеть указанные барьеры, раз­вить суждения, превратить их в мнения, а затем уже и в убежде­ния. Следует ставить учащихся в ситуации необходимости пони­мания позиции партнера, обучать их умению проводить развер­нутую оценку его суждений, вооружать методами и приемами объективного обоснования своих суждений и на этой основе фор­мировать убежденность в правильности собственной позиции.

Необходимо также создать условия для развития интеллекту­альной инициативы и потребности в самоутверждении личности. Оказалось возможным изменение самостоятельности мышления школьников, которое зависит от опыта непосредственного обще­ния учащихся. В процессе групповой учебной деятельности уче­ник уточняет и оттачивает свои суждения, переводит их на «язык» мнений и убеждений. Постепенно возрастает обоснованность су­ждений мысленному оппоненту, собеседнику, партнеру.

Необходимо обучать школьников умению отделять свою соб­ственную позицию от позиции партнера, проводить оценку логи­ки своих и «чужих» суждений, овладевать приемами доказатель­ства. Надо создавать такие ситуации, в которых каждый обучае­мый мог бы сравнить свой собственный ход рассуждений с рассу­ждениями одноклассников. Можно ввести требование объяснять способы выполнения задания, что позволит ученику контролиро­вать содержание суждений и нацелит на осознание логики своих высказываний.

Важным условием является овладение оценочной стороной суж­дений, т.е. обучение учащихся отграничению оценочной стороны от фактической, так как у них наблюдается «соскальзывание» мыс­ли с оценочного аспекта на фактический. Если учитель создает «ком­муникационное поле», то у учащихся улучшается качество сужде­ний. Они пытаются приводить аргументы в защиту своего мнения.

В течение длительного времени у учащихся сохраняется кате­горичность суждений, стремление разрешать противоречия аль­тернативно, а не диалектически. Ученики должны осознать необ­ходимость анализа и оценки суждений друг друга, активного уча­стия в обсуждении вопросов. Следует научить учащихся обнару­живать несовпадение позиций, ошибки и недостатки в суждениях, предпринимать попытки выяснить их причины, определить усло­вия и мотивы, вызывающие ту или иную позицию партнера по общению.

В развитии суждений школьников обнаружен ряд фаз:

- интуитивное «видение» противоречия в суждениях партнера;

131

-попытки использовать для формулирования противоречия логические средства, т.е. осуществление перевода интуитивных рассуждений в дискурсивные;

- оценка суждения на основе выделенного противоречия.

Попытки школьников рассуждать, высказывать свое мнение, убеждать других в объективности тех или других истин наталки­ваются на серьезные барьеры в их мышлении, среди которых особенно рельефно выступает неумение учитывать логику друго­го человека, стать на его позицию, проанализировать его точку зрения.

На всём протяжении школьного обучения учащиеся часто не приобретают достаточный опыт в оценке логики мышления своих одноклассников. Анализу рассуждений, логике доказательств на­до учить. Перевод интуитивных рассуждений в дискурсивные -сложный, противоречивый процесс, имеющий свои уровни, фазы, ступени. Ход этого процесса зависит от организации форм обще­ния учащихся, от оптимального сочетания групповой и индивиду­альной учебной деятельности.

Предлагая учащимся в ходе групповой учебной деятельности временные роли учителя, оппонента, консультанта, .можно сфор­мировать ценные качества их личности, развить доказательность и обоснованность их суждений, научить критически оценивать высказывание и т.д. Следовательно, благодаря взаимообучению можно не только развить логическую сторону мышления, но и научить учащихся способам самоутверждения. Это особенно важ­но для учащихся с заниженным уровнем притязаний, с низкой са­мооценкой. Таких учащихся нужно ставить в активную позицию. В этом случае у них будет формироваться чувство самоуважения и собственной полноценности. У других школьников в процессе взаимообучения можно скорректировать неадекватно завышен­ную самооценку, приводящую к чрезмерной самоуверенности. Правильно организованная групповая учебная деятельность, ос­нованная на осознании учащимися общей цели, на взаимопомо­щи, взаимоконтроле и взаимообучении, обеспечивает каждому школьнику максимальную активность и самостоятельность.

В младшем школьном возрасте успешной для решения этой за­дачи является учебная деятельность, так как в ней формируются эталоны самостоятельного мышления, которые необходимы в ин­дивидуальной мыслительной деятельности. В силу большой под­ражательности младшие школьники в условиях группового обу­чения быстрее принимают эти эталоны на «вооружение».

В подростковом возрасте успешнее развивается доказатель­ность суждений, интеллектуальная инициатива, усиливается вни­мание к позиции и логике суждений соучеников.

132

Старшеклассники уже в состоянии научиться аргументировать свои суждения. Они могут приобрести высокую чувствительность к логическим и диалектическим противоречиям, что является ос­нованием для дальнейшего развития мышления.

Исследования позволили выделить четыре уровня развития самостоятельности мышления у учащихся.

. Первый уровень - синкретический. Суждения школьников на этом уровне характеризуются глобальностью и недифференциро-ванностью. В их высказываниях отсутствуют объяснения причин явлений и какая-либо аргументация. Все суждения категоричны и исходят из субъективной уверенности, основываются на неосоз­наваемом подражании. Учащиеся абсолютизируют свою позицию и недооценивают позицию партнера.

Второй уровень можно определить как интуитивное суждение или мнение. Учащиеся расчленяют содержательный и оценочный аспект суждения, однако их мысли часто соскальзывают с оценки суждения и полностью поглощаются содержанием высказываний. В высказываниях учащихся преобладает внутренняя уверенность, основанная на мнении авторитетных людей. На этом уровне осоз­нанное подражание преобладает над убежденностью.

Третий уровень связан с переводом интуитивных суждений в дискурсивные и с возникновением зачатков теоретического обоб­щения. В своих суждениях учащиеся начинают использовать за­коны науки, общие выводы, отчетливо дифференцируют свою и «чужую» мысль. На этом уровне школьники уже используют сис­тему доказательств.

Четвертый уровень характеризуется развитым теоретическим обобщением, повышенной чувствительностью школьников к ло­гическим противоречиям, развитием интеллектуальной инициа­тивы и полемичности суждений. В общении учащийся не просто высказывает определенные суждения, он стремится защитить их, доказать правоту своих взглядов. Самостоятельность мышления на этом уровне сливается с убеждением и становится сильным фак­тором саморегуляции интеллектуальной деятельности личности.

При переходе учащихся от одного уровня развития самостоя­тельности мышления к другому не только усложняется субъектив­ная сторона суждений (оценка и самооценка), но и их объективная обоснованность.

Технологии обучения, ориентированные на развитие самосто­ятельности мышления, складываются из следующих компонентов:

ясная постановка вопросов, четкое выделение познавательных задач, использование надежных источников получения информа­ции, сопоставление пограничных понятий и формулировок, поиск аргументов для доказательства своей точки зрения, обдумывание

133

всех возможных вариантов решения проблемы (мыслительных задач), открытость чужой точке зрения, выбор позиции, возмож­ность ее изменения при наличии достаточных оснований, стрем­ление максимально точно рассмотреть предмет анализа, развитие способности экстраполировать усвоенные способы мышления на сходные задачи и ситуации. Этот перечень далеко не полный и может быть расширен, поскольку компоненты могут варьиро­ваться в зависимости от предметного содержания учебного мате­риала, возраста обучаемых, используемых методов обучения.

Представленные компоненты технологии обучения направле­ны и на развитие творческого мышления, его креативности. Эта проблема является актуальной в теории и практике образования многих стран. В ряде стран (Англия, Австралия, Ирландия, Вене­суэла и др.) два часа в неделю отводится специальному «обучению мышлению». В зарубежных моделях обучения реализуются раз­личные программы развития мышления: развитие творческого мышления, обучение исследовательским навыкам, программа ори­ентации на обобщенные мыслительные умения, обучение мышле­нию как навыку или комплексу навыков'.

Однако по-прежнему дискуссионными остаются следующие вопросы: развивать ли мышление в предметно-содержательном контексте или обучать мыслительным навыкам безотносительно к учебному материалу; можно ли целенаправленно развивать мыш­ление, обучать ему; обладает ли обучение исследовательской мыслительной деятельности долгосрочным эффектом; переносят­ся ли элементы творческого мышления из учебных во внеучебные условия; посвящать ли развитию творческого мышления и обуче­нию исследовательским умениям отдельные учебные курсы или «растворять» это обучение в рамках обычных учебных дисциплин.

3.5. Формирование у учащихся научных понятий

Одной из основных задач обучения, ориентированного на раз­витие мышления, является формирование у учащихся научных понятий. Эта проблема не имеет однозначного решения в теории | обучения. Однако в мировой образовательной практике разрабо- | таны различные модели обучения, направленные на формирова- ^ ние научных понятий.                                      |

Понятие образуется в результате выделения существенных 'Д признаков объектов. Модели объектов, представленные понятия-

' См.: Кларин В.М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогиче­ских поисках. - М., 1994.                         ^;    •-•'•

134

ми, - это не копии конкретных вещей. Они являются «идеальными объектами», отражающими устойчивые сочетания существенных свойств. Понятие выглядит как «идеальная конструкция», сущест­вующая в речевом плане. Поэтому освоение понятий выступает как освоение соответствующих систем речевых действий. Из этого следует, что понятия - это опыт, систематизированный по линии общих свойств реальности, существенных для практической и по­знавательной деятельности человечества, и закрепленный в слове. Формирование и усвоение понятий является предпосылкой целе­сообразной и эффективной деятельности человека при столкнове­нии с новыми объектами, ситуациями, задачами.

Формирование понятий предполагает освоение способов по­лучения информации о существенных свойствах предметов и яв­лений в процессе обучения. Существенными называют такие свой­ства или признаки предметов, которые являются общими, необ­ходимыми и отличительными для данного класса и отсутствуют у предметов и явлений другого класса. Понятие выполняет интег­рирующую функцию, объединяя предметы и явления, имеющие определенные признаки.

Психологи давно обратили внимание на то, что каждая из су­ществующих видов деятельности играет свою роль в формирова­нии понятий. В процессе предметной (манипулятивной) деятель­ности происходит выявление свойств. Перцептивная деятельность (восприятие и наблюдение) способствует созданию образов этих свойств. С помощью мыслительной деятельности происходит ана­лиз, синтез и сравнение общих свойств. Отделение (абстрагиро­вание) их от предметов и обобщение как признака класса осуще­ствляется с помощью речевой деятельности.

Таким образом, формирование понятия проходит путь от вос­приятия предметов к представлению о них и затем уже к их сло­весному обозначению в понятиях. Этот путь формирования поня­тий известен как аналитнко-синтетический. При его применении обучение начинается с того, что ученикам предлагают предметы, различающиеся по всем признакам, кроме существенных для изу­чаемых понятий. Это расчленяющая методика. Можно пользо­ваться и противопоставляющей методикой, когда подбираются предметы, сходные во всем, кроме существенных признаков.

Аналитико-синтетический путь формирования понятий пред­полагает наблюдение учащихся над этими предметами или явле­ниями, выделение в них различных сторон и свойств, структур, связей, действий и т.д. После этого выявленные свойства сравни­ваются и анализируются, а затем выделяются свойства, общие для всех рассмотренных объектов данной группы. За абстрагирован­ными свойствами закрепляются их словесные обозначения - по-

135

нятия. Далее учащихся обучают применять понятия, упражняя их на распознавание наблюдаемых и изучаемых предметов.

Аналитико-синтетический путь формирования понятий, при котором обучаемый идет от наблюдения через анализ, синтез, со­поставление к абстрагированию, обобщению, называют индук-' тивным. Новое понятие в этом случае образуется путем обобще­ния свойств исходных объектов. Слово при этом выступает как средство закрепления и обозначения результатов этого обобще­ния. Описанный путь формирования понятий относится к числу традиционных и наиболее часто используемых в образовательной практике. Его основы были заложены еще Я.А.Коменским. До настоящего времени индуктивный путь формирования понятий не только сохраняется, но и является преобладающим в обучении, имея за собой позитивный многовековой опыт.

Современные экспериментальные исследования подтвердили возможность использования и эффективность индуктивного ме­тода формирования понятий, позволили уточнить его особенно­сти, способы и механизмы. Установлено, что переработка инфор­мации начинается уже в процессе восприятия предметов и явле­ний. Дальнейшая мыслительная переработка (сравнение, обобще­ние) определяется результатами проведенного в ходе восприятия анализа предметов, явлений и их свойств. На этапе наблюдения (восприятия) учащиеся могут допускать ошибки, которые впо­следствии обнаружат себя в неверных обобщениях и неадекват­ных понятиях.

На выделение существенных признаков объектов и результаты усвоения понятий решающее влияние оказывают следующие фак­торы: выраженность свойств предметов и объектов; личный опыт взаимодействия именно сданным классом объектов; применяемая методика обучения понятиям; характер предварительных пред­ставлений о том понятии, которое является объектом усвоения.

Правильное употребление соответствующих слов еще не озна­чает, что понятие сформировалось. Употребляемые слова зачас­тую являются обозначением лишь соответствующих наглядных представлений, а не настоящими понятиями об определенных признаках или классах объектов.

В экспериментальных исследованиях отечественных психологов Н.А.Менчинской, С.Л.Рубинштейна, Е.Н.Кабановой-Меллер бы­ла изучена деятельность учащихся по усвоению и применению по­нятий. Ими было установлено, что разные объекты, разный учеб­ный материал требуют различных приемов анализа и синтеза, т.е. для правильной классификации объектов надо знать, какие при­знаки в них следует выделять и с помощью каких действий. Ока­залось, что для формирования ботанических понятий (вида, се-

136

мейства растений и т.д.) требуется выделение одних признаков (функциональных частей растений: корень, ствол, листья, цветок, плоды), сопоставления и объединения их по определенным прин­ципам (по форме листьев, числу тычинок, способу оплодотворе­ния и т.д.). Формирование же арифметических понятий требует выделения, сопоставления и объединения совсем иных признаков (числа объектов в множестве, количественных.отношений, после­довательности операций и т.д.).

Следовательно, особенности учебного материала определяют приемы деятельности, необходимой для формирования соответ­ствующих понятий. Усвоение понятий невозможно без обучения приемам умственной деятельности, с помощью которых достига­ется обнаружение, выделение и объединение существенных при­знаков изучаемых классов предметов и явлений.

В работах психологов Д.Н.Богоявленского, С.Ф.Жуйкова, Н-А.Менчинской были установлены основные приемы умствен­ной деятельности, необходимые для формирования арифметиче­ских, грамматических, географических и других понятий, а также способы обучения этим приемам.

Выделение существенных признаков 'предметов или явлений можно проводить с помощью изолирующей, подчеркивающей и расчленяющей абстракции. Изолирующая абстракция заключает­ся в полном отвлечении одного элемента от всех других. При под­черкивающей абстракции на передний план мысленно выделяется определенный признак как существенный, остальные признаки не отбрасываются, а играют роль фона, т.е. продолжают рассматри­ваться как особенности данного конкретного объекта. С помо­щью расчленяющей абстракции учащиеся сознательно выделяют и противопоставляют существенные и несущественные признаки.

Экспериментально доказано, что из трех названных способов выделения существенных признаков расчленяющая абстракция дает лучшие результаты. Понятия, сформированные на основе этой абстракции, отличаются большей полнотой, гибкостью, ус­пешнее применяются к разнообразным частным случаям.

На этом основании были предложены этапы формирования понятий в процессе обучения: от нерасчлененных представлений о предметах учащиеся должны перейти к выделению в процессе восприятия и осознанию наиболее часто встречающихся призна­ков, затем к выделению существенных и определению их отличия от несущественных признаков, позже - к их обобщению. После­довательность этапов сохраняется, если обучение понятиям начи­нается не с восприятия предметов и объектов, а со слов, их обо­значающих. Постепенно учащиеся должны усвоить, что сущест­венные признаки - это не просто общие свойства какой-то сово-

137

купности объектов, а признаки, имеющие значение для той или иной деятельности.

Индуктивный способ усвоения понятий разрабатывался в рам­ках ассоциативной теории, которая утверждала, что познание ми­ра человеком начинается с созерцания мира вещей и явлений, за­тем происходит обнаружение у некоторых из них общих призна­ков, позволяющих впоследствии объединить эти признаки в один класс и обозначить этот класс понятием.

Несмотря на то, что представители ассоциативного направле­ния объяснили процесс и способы формирования понятия, они не сумели ответить на вопрос, что способствует выделению сущест­венных признаков тех или иных объектов. Вне объяснения оста­лась связь процесса выделения человеком определенных призна­ков вещей с направленностью личности, мотивами, целями, опы­том человека, его ценностями, знаниями и отношением к миру. В связи с этим было введено новое понимание понятия, которое стало обозначать не класс объектов, обладающих общими при­знаками или свойствами, а значимые свойства для некоторого класса объектов.

Бихевиористы первыми попытались ответить на вопрос о том, как выделяются значимые свойства, в какой форме они закрепля­ются в понятиях, через какую деятельность эти понятия форми­руются. Согласно их теории, значимо то, что получает подкреп­ление или награждение. Формирование понятия предлагается осуществлять через попытки его употреблять, использовать и ре­гулирование результатов этих попыток.

Это своеобразный путь «проб и ошибок», когда освоение поня­тия происходит на основе подкрепления одних его употреблений и торможения других, а также с помощью дифференцировки речево­го поведения по отношению к предметам и явлениям окружающего мира. Согласно взглядам теоретиков бихевиоризма выделение об­щих признаков предметов или явлений является не источником, а результатом деятельности. Ими было показано, что разные люди используют принципиально разные пути образования понятий. Первый путь - конкретно-практический, когда учащиеся не могут выделить сознательно основания для классификации, а опираются на непосредственное восприятие и руководствуются скорее интуи­цией, чем знанием. Второй путь - абстрактно-логический, при ко­тором формирование понятий идет через выдвижение и проверку гипотез о значимости тех или иных признаков объектов. Проверка гипотез может осуществляться как через практические, так и через идеальные действия над предметами и их признаками.

В обоих случаях проверочные действия управляются выделен­ными признаками предметов. Но в первом случае эти признаки

138

выделяются интуитивно, часто бессознательно. Восприятие как бы руководит анализом. Во втором случае признаки выделяются сознательно на основе некоторой мысленной гипотезы. Логиче­ский анализ руководит восприятием.

Нетрудно заметить, что в практике обучения используются оба пути формирования понятий. Выбор пути зависит от характера задачи, опыта и знаний ученика, наконец, склада его психической деятельности (Ханфман). Путь интуитивных гипотез и конкретно-практических проб лучше использовать в том случае, если у уча­щегося мало информации о возможном значении тех или иных признаков предмета или решаемой задачи. Там, где эти значения (принципы классификации) известны, лучше применять абстракт­но-логический путь.

По мнению бихевиористов, человек имеет в своем репертуаре еще один тип реакций, которыми не располагают животные. Это вербальные реакции, речь, или символические действия. Реагиро­вание одинаковым словом на группу раздражителей (стимулов), имеющих один и тот же значимый признак, есть проявление поня­тия. Формирование понятий поэтому сводится к дифференциров-ке генерализованных условных рефлексов, с той лишь разницей, что практические оперантные реакции заменяются словесными. Обучение понятиям рассматривается как обучение правильному употреблению слов или как связывание определенного слова с предметами, имеющими определенный значимый признак.

Из этого следует, что для выделения существенного признака вовсе необязательно наблюдение и сравнение нескольких разных объектов, которые его имеют. Необходимо, чтобы этот признак был значимым, тогда учащийся обнаружит, выделит его даже в одном-единственном предмете (явлении), с которым встретился.

Многое зависит от психического склада обучаемого и от типа его мышления. Например, при решении задач с кубиками у млад­ших школьников преобладает интуитивно-практический, а у сту­дентов - абстрактно-логический путь. Имеет значение и различие между людьми с образным и абстрактно-логическим типами мышления.

Исследования ряда психологов (Дж.Брунер, Хоулз и др.) пока­зали, что процесс формулирования, проверки и перестройки гипо­тез при формировании понятия может протекать по-разному. Ти­пичные варианты получили наименования индивидуальных стра­тегий формирования понятий (Дж.Брунер). Стратегии могут быть синтетическими и аналитическими. Каждая из этих стратегий мо­жет, в свою очередь, реализовываться в консервативной и азарт­ной формах. При консервативной стратегии учащийся постепен­но, шаг за шагом, отбрасывает «неработающие» признаки и нака-

139

пливает подтверждаемые до тех пор, пока не останутся только такие признаки, которые подтверждаются всеми новыми провер­ками. При азартной стратегии обучаемые после первых же под­тверждений сразу «прыгают» к выводу.

Доказано, что самая надежная стратегия - консервативная, син­тетическая. Она обеспечивает наиболее полное использование ин­формации и лучше всего предупреждает формирование ошибоч­ных понятий. Однако когда время и возможности для проверок ограничены, выгоднее стратегия азартная. Психологически труд­нее и менее эффективна аналитическая стратегия.

Бихевиористский подход к формированию понятий вводит в дидактику процессы постановки и решения проблем, формулиро­вания и испытания гипотез, поиска и проверки значений. Соглас­но этому подходу, формирование понятий представляется как ак­тивная деятельность, направленная на решение познавательных задач. При этом слово рассматривается не как простое обозначе­ние результатов познавательной деятельности, а как основное орудие этой деятельности.

Вместе с тем изложенная концепция страдает рядом дефектов и ограничений. Прежде всего, в нее не укладываются многие факты, которые были обнаружены ее же последователями. Так, процессы формулирования гипотез о значении признаков уже представляют собой внутреннюю деятельность, которая не укладывается в бихе­виористские рамки внешнего поведения и простого связывания словесных реакций с предметами. Само понятие признаков и их значимости представлено слишком узко. Во-первых, понятия могут отображать не признак самого предмета, а отношения между пред­метами (больше-меньше, причина-следствие и т.д.). Во-вторых, понятия отображают не личное субъективное значение признака, а его объективное значение для самих вещей.

Наряду с ассоциативным и бихевиористским подходами к формированию понятий существует и направление, разработан­ное в гешталътпсихологии. Она рассматривает научение понятиям как перестройку функциональных структур (образов, форм), упо­рядочивающих многообразие предметов и явлений, каждое из ко­торых обозначается словом. Суть этой перестройки состоит в объединении информации в простые, целостные, компактные, замкнутые, устойчивые во времени, законченные и однородные структуры. Такая перестройка повышает степень систематизации информации, полученной из внешнего мира.

Следовательно, понятия в гештальтпсихологии не «выводятся из опыта», а изобретаются, конструируются, чтобы достичь мак­симальной организации имеющейся информации в соответствии с поставленной задачей. Какие признаки структуры становятся глав-

140

ными, зависит от выделяемой функции предметов или от задачи, которую требуется разрешить с их помощью.

Такой путь образования понятий получил название инвентив-ного. Он заключается в использовании уже имеющихся знаний для выработки новых классификаций объектов, отыскания новых способов решения новых задач. О том, что такой путь образова­ния понятий действительно существует, свидетельствует вся исто­рия науки. Время от времени в ней возникают понятия, которые позволяют по-новому взглянуть на факты, накопленные в опреде­ленной области знаний. Эти понятия перестраивают структуру этой области знаний, организуют и объединяют факты и понятия, которые до того казались разрозненными и самостоятельными. Они по-новому представляют картину мира и позволяют создать единые принципы для решения задач, которые до того казались различными. В какой-то мере этот же путь в миниатюре проходит каждый учащийся, когда овладевает указанными понятиями и ис­пользует их для решения разнообразных задач.

Теоретики гештальтпсихологии считают, что образование но­вых понятий вовсе не обязательно связано с обнаружением новых вещей. Оно предполагает выявление структурных свойств, суще­ственных для выполнения теми же вещами какой-нибудь новой функции (или, наоборот, для осуществления «старой» функции но­выми вещами). Следовательно, новые понятия закрепляют обнару­женные новые функциональные структуры вещей и явлений. При­знаки, необходимые для реализации определенных функций, назы­ваются функциональной структурой предмета или явления, поэто­му и понятия выделяют и закрепляют функциональные структуры вещей и явлений.

Исследования показывают, что инвентивное образование по­нятий может достигаться путем перехода на другую ступень орга­низации информации, когда ранее самостоятельные ее части ста­новятся частями более широкого целого, или наоборот. Это сов­падает с процессом объединения и обобщения или расчленения -конкретизации- Второй путь - изменение принципа организации информации. Сочетание (координация или соподчинение) эле­ментов внутри информации может заменяться их субординацией, т.е. подчинением. Такой процесс называют центрированием, а обратный ему - децентрированием. Перестройка структуры мо­жет выражаться в перецентрировании, т.е. выдвижении в качестве существенных тех элементов, которые были второстепенными, и обратно.

Понятия возникают как результат психической активности, которая организует свое содержание в определенные структуры По внутренним законам. Деятельность, возникающая из собствен-

141

ной активности системы и определяемая ее внутренними свойст­вами, называется спонтанной (т.е. самопроизвольной). Понятия, следовательно, являются продуктом спонтанной психической дея­тельности, а поэтому их невозможно «сообщать» или «переда­вать» учащемуся. Образование понятий - процесс творческий.

Многочисленные эксперименты позволили установить, что к факторам, благоприятствующим инвентивному образованию по­нятий, относятся следующие: особенности личности и мотивации обучаемых; направленные усилия, поиски и многократные по­пытки, сопровождаемые проверкой результатов; наличие соответ­ствующих знаний и умений; предварительный анализ сущности мыслительной задачи и оценка возможных ее решений; направ­ленность мышления. Психологи Майер и Вертгаймер доказали, что для образования у учащегося правильных понятий зачастую достаточно только желания, прилежания и знания. Нужно, чтобы мышление было направлено на соответствующие функции и при­знаки объекта. Дункер показал, что понятие образуется быстрее и правильнее, если учащийся осознает, для чего оно нужно, какие задачи позволяет решать, к каким областям действительности от­носится.

Из этого следует, что функции объектов, закрепленные в поня­тиях, должны интересовать обучаемого, стать необходимыми для решения задач, превратиться для него в проблему. Тогда его вос­приятие и мышление начинают искать и выделять в объектах со­ответствующие функциональные структуры. В ходе решения этих задач на каждом следующем шаге обнаруживаются новые отно­шения исходных элементов. На этой основе возникает новое их понимание, т.е. те же элементы подводятся под новые понятия. А эти новые понятия становятся орудиями решения задачи.

В рамках рассматриваемой концепции предлагается начинать обучение с наиболее общих понятий, т.е. самых общих структур­ных свойств изучаемой области действительности. Так, например, изучение математики в школе нужно начинать не с понятия числа и арифметических действий над числами, а с понятий множества, отношений множеств, операций над множествами и т.д. Это - де­дуктивный путь обучения понятиям. Он прямо противоположен ассоциативной индуктивной методике. Многие авторы (Д.Б.Эль-конин. В-В. Давыдов, Дж.Брунер и др.) отмечают, что этот путь дает очень хорошие результаты.

Рассмотренная концепция, в отличие от бихевиористского под­хода, обращается к процессам психической деятельности, с помо­щью которых формируются понятия; она подчеркивает внечувст-венный, структурный и функциональный характер тех признаков, которые выделяются и закрепляются в понятиях. Действия, при

142

помощи которых образуются понятия, это внутренние действия мышления, превращающие содержание сознания в гештальты, т.е. целостные, простые, симметричные, завершенные и отчетливые образы и формы.

Переработка информации в значительной части сводится к выделению в ней существенных свойств, т.е. к классификации элементов реальности по признакам размера, массы, формы, по­ложения в пространстве, функции, способам употребления и т.д. Операция сопоставления объектов по вариации в них определен­ных признаков называется сериацией. Швейцарский психолог Ж. Пиаже экспериментально доказал, что большинство операций, с помощью которых психика извлекает информацию об инвари­антах реальности, можно свести к классификации и сериации. Он отмечал, что научить образовывать понятия - значит сформиро­вать структурные схемы, в которые мышление будет укладывать реальность и приемы, с помощью которых оно сумеет это сделать. Системы таких схем и приемов переработки информации о реаль­ности, по его мнению, характеризуют структуры интеллекта. Предпосылкой овладения определенными понятиями является формирование у учащегося соответствующих структур интеллекта.

Ж.Пиаже, как и гештальтисты, считал, что структуры интел­лекта формируются спонтанно, в ходе созревания мозга. Человек осваивает эти структуры через деятельность, которая открывает ему отношения реальности. Какие из этих отношений и в какой форме он способен усвоить, зависит от возраста.

Ж.Пиаже выделил четыре стадии формирования структур ин­теллекта. Первая - сенсомоторный интеллект, которая продолжа­ется до двух лет жизни ребенка. Такому интеллекту соответствует отражение реальности в форме связей между восприятиями и оп­ределенными системами ответных движений.

Вторая стадия (от двух до семи лет) - дооперациональный ин­теллект,когда существенные свойства вещей представлены их на­глядными образами. Оперирование информацией на этой стадии выступает как внутреннее воспроизведение (представление) соот­ветствующих действий над вещами.

Третья стадия (от восьми до одиннадцати лет) - стадия кон­кретных операций, когда классификация и сериация вещей уже могут осуществляться на основе понятий о существенных призна­ках, но при опоре на реальные образы вещей. На этой стадии зна­ния приобретают характер логических структур. Но операции, с помощью которых эти структуры выявляются и применяются, но­сят еще конкретный предметный характер. Они неразрывно свя­заны с представлениями о соответствующих реальных действиях над конкретными вещами.,                    •

143

Только на четвертой стадии (от одиннадцати-двенадцати до четырнадцати-пятнадцати лет) понятия о соответственных свой­ствах вещей освобождаются от образов самих этих вещей. Интел­лект приобретает способность оперировать с понятиями как мо­делями отношений. Интеллектуальные операции освобождаются от представления о соответствующих реальных действиях и управляются правилами групповых преобразований, т.е. превра­щаются в формальные, логические операции.

На этом основании Ж.Пиаже сделал выводы, что до семи лет детей практически невозможно обучать понятиям, так как у них еще отсутствуют интеллектуальные предпосылки, необходимые для образования общих понятий. С семи до одиннадцати лет можно обучать некоторым понятиям, но обучение это должно быть на­глядным и достигается практическими действиями с соответст­вующими предметами. Ребенком могут быть освоены только кон­кретные предметные понятия, а не отвлеченные абстракции. С семи лет появляется возможность «теоретического» обучения, введения понятий через определения, логические операции и т.д.

Концепция Ж.Пиаже раскрывает основы формирования поня­тий у детей. Однако узкое понимание источников формирования понятий и интеллектуальных структур у ребенка делает ее огра­ниченной. Пиаже сводит их к созреванию и деятельности самого ребенка, помещает их в индивида, в его личный опыт и физиоло­гию. Однако основной фонд понятий и знаний человек создает не сам, а получает готовыми от общества. В понятиях закрепляются существенные отношения и связи вещей, которые значимы для социальной практики. Эта идея была глубоко осмыслена и разра­ботана в трудах Л. С. Выготского.

В основе его концепции образования понятий лежит представ­ление о значении. Психическая деятельность представляет собой

процесс формирования значений.

Значение зависит от того, какие стороны общественной и ин­дивидуальной практики в нем отражаются. Когда значение при­обретает словесное оформление, обозначающее вещи в языковой практике, то это лингвистическое значение. Если оно отображает источники, назначение и функции вещей (явлений) в социальной практике, то это практическое значение. Если значение - резуль­тат научного анализа соответствующих объектов, то это аналити­ческое значение. Наконец, в нем может выражаться оценка обще­ством данных предметов (явлений), отношение к ним. Это - со-

циокультурное значение.

Значения развиваются, обогащаются и систематизируются по мере накопления человеком опыта, знаний и понятий о мире. Значения могут образовываться различными способами: путем

144

практических действий, образных ассоциаций, логических опе­раций.         .     -                          .

Исследования Л.С.Выготского показали, что сначала возни­кают синкреты (сочетания чувственных сигналов), затем комплек­сы (ассоциации различных наглядных признаков) и только потом научные понятия (абстрагирование и систематизация значений). Это во многом совпадает с этапами развития интеллекта, которые открыл Ж.Пиаже (сенсомоторный, конкретных операций, фор­мальных операций). Но у Пиаже способы отражения структур действительности зависят только от возраста, а Выготский пока­зал, что они зависят также от уровня и содержания соответст­вующих знаний человека (иначе говоря, от обучения). В этой свя­зи понимание одних явлений может находиться на уровне псевдо­понятий и одновременно других - на уровне научных понятий. У Пиаже формирование понятий на любом уровне есть результат личного опыта и созревания, а у Выготского оно основано на пе­редаче учащимся общественного опыта.

Сопоставление ассоциативного, бихевиористского, гештальти-ского и социально-культурного (Л.С.Выготский) подходов к по­ниманию процесса формирования понятий позволяет сделать вы­вод о том, что каждое из этих направлений открывает определен­ную грань в решении этой сложной проблемы. Опираясь на дан­ные подходы, мы представляем общую картину формирования понятий следующим образом.

Основной путь формирования понятий - обучение. Ведущее средство - содержание образования, а не методика обучения. Зна­ния, которые обучаемый приобретает, задачи, которые он решает в ходе обучения, определяют его практические, перцептивные и умственные действия и то, какие стороны явлений выступают для него как значимые и существенные. От этого зависят содержание, характер и форма тех понятий, которые образуются у обучаемых.

Главным орудием формирования понятий служит слово как носитель социального опыта. Освоение значений, их развитие, уточнение и обогащение осуществляются с помощью слов. Упот­ребление слов приводит к образованию понятий, которое пред­ставляет собой их систематизацию и организацию во все более объемлющие, подчиненные и соподчиненные, структуры.

Основой формирования житейских понятий является личный опыт, главным средством - наблюдение, ведущим путем - индук­тивный, от конкретных фактов к их объединению под знаком об-Щих признаков. Основой обучения научным понятиям выступает общественный опыт, главным средством - слово, ведущим путем -Дедуктивный, от общих понятий к их частным разновидностям и Конкретизациям.

" 145

Названные положения определяют способы и условия обучения понятиям, которые составляют «питательную среду» для психи­ческой деятельности обучаемого. Правильная организация этой «среды» благоприятствует указанной деятельности, позволяет ей протекать быстрее и успешнее. Учитель (преподаватель) не просто способствует «самодеятельности» обучаемого по освоению опре­деленных понятий, но и управляет ею.

Такое управление связано прежде всего с организацией выде­ления учащимися существенных признаков предметов. При этом они должны стать значимыми для них. Выделение признаков дости­гается методом моделирования или обозначения, когда необходи­мые признаки отделяются от предметов и закрепляются отдельно с помощью схемы, символов, слов или методом варьирования, если типы предъявляемого материала видоизменяются, чередуют­ся так, чтобы выявлялось существенное в нем,

Постепенно обучаемые начинают осознавать, что выделенные существенные признаки можно использовать для решения опре­деленных задач. У них возникает потребность в них как в ориен­тирах тех или иных целесообразных действий. Учитель (препода­ватель) должен осознанно провести их через все этапы деятельно­сти, требующей ориентировки на признаки, закрепленные в изу­чаемом понятии.

На начальном этапе обучения ориентиры (существенные при­знаки предметов) предъявляются учащимся в виде схем, символов, предметов, а операции по их выделению осуществляются в форме предметных действий. На следующем этапе ориентиры и пред­метные действия заменяются речевыми обозначениями и дейст­виями. На заключительном - словесные действия заменяются мыслительными операциями, которые имеют тенденцию превра­щаться в более свернутые схемы.

Изучение возможностей освоения новых содержательных по­нятий учащимися было проведено П.Я.Гальпериным. Его методи­ка получила название «поэтапного формирования умственных действий». Так как при обычном обучении ученики вынуждены сами искать нужные существенные (ориентировочные) признаки и подбирать подходящие для этого действия, то ошибки являются

неизбежными.

Опыт показывает, что традиционное обучение не дает желае­мых результатов. Понятия формируются не всегда верные и пол­ные, и сам процесс формирования понятий растягивается на не­определенный срок. П.Я.Гальперин считал, что задача учителя -обучать понятиям, передавать опыт поколений, сохранившийся в понятиях. Главное - он должен научить учащихся способам ис­пользования понятий, поэтому не следует заставлять их самостоя-

146

 

тельно отыскивать существенные признаки вещей, закрепленные в понятиях.

Для того чтобы понятия формировались полно и безошибочно, деятельность ученика должна строиться на полной ориентиро­вочной основе, т.е. учитель должен давать ученику готовыми все существенные признаки объектов и обучать его пониманию того, каких операций требует каждый из этих признаков для его выяв­ления или воспроизведения.

Ориентировочная основа действий устанавливается и осваивает­ся на отдельных конкретных образцах. Это предполагает наличие алгоритма, который исчерпывающе указывает, какие признаки объ­екта и в какой последовательности следует выделять, какие действия нужно выполнять при наличии тех или иных признаков, к каким результатам эти действия приведут, под какое понятие следует под­вести объект при получении того или иного результата. Многократ­ное использование этого алгоритма применительно к различным конкретным объектам (образцам) приводит в результате к формиро­ванию у учащегося соответствующих понятий. Этот путь П.Я.Галь­перин, в отличие от традиционного, назвал вторым типом обучения.

Он предложил и несколько иной путь. В качестве объектов ориентировки учащемуся даются не конкретные образцы, а общие принципы и структуры изучаемого класса предметов (явлений). В этом случае учащийся сам, исходя из общих принципов, строит ориентировочную основу действия с конкретными объектами. П.Я.Гальперин назвал его третьим типом обучения.

Представителями этой концепции были проведены многочис­ленные экспериментальные исследования, которые показали, что названные типы обучения действительно позволяют добиться су­щественного улучшения усвоения понятий. В частности, они ус­коряли усвоение понятий, обеспечивали их полноту, гибкость и безошибочное применение, формировали сложные и абстрактные понятия в значительно более раннем возрасте.

Иное направление, связанное с выяснением информационных процессов, происходящих при формировании и усвоении понятий, представлено в работах Дж. Брунера. Он исходил из значения по­нятий для познания. Категоризацию, группировку и систематиза­цию действительности при помощи понятий Дж.Брунер рассмат­ривал как определенную систему кодирования, с помощью кото­рой разные объекты подводятся под определенные классы экви-. валентности (т.е. равнозначности по определенным признакам).

Если предмет подводится под определенный класс, то этому "редмету кроме известных признаков мы можем приписать и не­которые новые свойства, характеризующие этот класс. В этом смысл понятий как орудий познания.

147

Образование новых, объемлющих понятий Дж.Брунер рассмат­ривал как перекодирование информации через объединение от­дельных частных систем в новые, более обширные, подчиненные (иерархизированные) и соподчиненные (координированные) сис­темы. Например, обучение науке можно рассматривать как обу­чение системам кодирования более высокого ранга. Цель ее за­ключается в том, чтобы любая другая информация о классах яв­лений, отображаемых понятиями, стала избыточной и предска­зуемой. Тогда минимальное множество утверждений в макси­мальной мере делает возможной реконструкцию всей неизвестной информации,• С этой точки зрения задача обучения науке заклю­чается в усвоении систем кодирования, а не в усвоении множества исходных конкретных фактов или «первичных событий».

Согласно этому подходу обучение понятиям правильнее орга­низовывать на основе дедуктивного пути, который предполагает усвоение учащимися общих систематизирующих принципов.

На основе изучения процессов восприятия объектов и явлений, переработки информации, группировки частных конкретных впе­чатлений в обобщенные категории Дж.Брунер выявил следующие этапы формирования понятий: введение понятия; приведение примеров (положительных и отрицательных), к которым прило-жимо данное понятие; выделение существенных и несущественных признаков понятия; определение понятия, основанное на сущест­венных признаках. Немаловажно для формирования понятий по­нимание взаимосвязи данного понятия с другими, т.е. осознание всей совокупности их связей.

Известны и другие модели формирования понятий. Американ­ские ученые Р.Теннисон и О. Парк предлагают следующую мо­дель: учитель проводит содержательный анализ системы понятий и выделяет место изучаемого понятия и его взаимосвязи с други­ми понятиями; вводит определение понятия, набор примеров и контрпримеров; включает учеников в самостоятельный подбор примеров, подходящих для данного понятия; предлагает учащим­ся новые примеры, соответствующие уже достигнутому уровню понимания данного понятия. Критериями отбора примеров слу­жат выделенные ключевые и сопутствующие признаки. По ходу диалога в классе происходит коррекция ошибок чрезмерного или, напротив, недостаточного обобщения, неверного понимания.

3.6. Обучение учащихся умениям и навыкам

Человек приобретает новые формы поведения, овладевает новы­ми видами деятельности, необходимыми ему для решения жизненно

148

важных задач, только тогда, когда он научается изменять способы и структуры своих действий, образовывать новые связи между от­дельными предметами и их свойствами, между различными ситуа­циями и вызвавшими их причинами. Обучение при этом выступает своеобразным способом накопления практического опыта решения задач подобного рода. Такой опыт представляет собой совокуп­ность умений и навыков, формирование которых является одной из основных задач обучения. Каждый вид целостного действия требу­ет для своего осуществления специфических умений и навыков.

Решение проблемы обучения умениям и навыкам связано со знанием психологической структуры человеческих действий. Лю­бое предметное действие человека складывается из предметных движений, связанных в пространстве и времени. Несмотря на их многообразие они состоят из трех простых элементов: «взять», «переместить», «опустить». К этому присоединяются вспомога­тельные движения корпуса (наклоны, повороты) и ног (поднятие, опускание, перемещение). Разные виды движений отличаются своей траекторией, длительностью, силой, скоростью, темпом и тем, какими частями тела они выполняются. По качеству движения могут быть точными, меткими, ловкими, координированными.

Кроме предметных движений в деятельности человека участву­ют движения, обеспечивающие установку и сохранение позы (стоя­ние, сидение, лежание и др.), перемещение (ходьба, бег), коммуни­кацию. В коммуникации выделяют выразительные движения (мимику и пантомимику), смысловые жесты, речевые движения. В двигательных актах кроме рук и ног участвуют также мышцы корпуса и лица, гортань, голосовые связки и др.

Овладеть любым действием - значит овладеть определенной системой движений. Движения в свою очередь зависят от цели действия, от свойств предмета, на который оно направлено, и от условий действия. Разные объекты обусловливают разную струк­туру движений и мышечной деятельности.

Отечественные физиологи П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн и др. показали, что работа мышц управляется не только задачей дви­жения, но и условиями, в которых оно осуществляется. Мышцы «подстраивают» свою активность к величине поднимаемой тяже­сти, сопротивлению отталкиваемого предмета, чтобы обеспечить заданное направление и скорость движения.

- Выполнение движения непрерывно контролируется и коррек­тируется. Происходит сопоставление их текущих результатов с конечной целью действия. Этот контроль осуществляется с помо-Щью органов чувств (зрения, слуха, мышечного чувства). Управ­ление движениями осуществляется по принципу обратной связи. Каналом связи служат органы чувств, а источником информации -

149

определенные воспринимаемые признаки предметов и движений, которые играют роль ориентиров действия. Эта форма обратной связи была названа П.К.Анохиным обратной афферентацией,

Освоение любого действия не ограничивается овладением спо­собами выполнения определенной системы движений. Оно необ­ходимо включает в себя освоение способов сенсорного контроля и корректировки движений в соответствии с их текущими резуль­татами и свойствами объектов действия. Основой этого процесса является усвоение чувственных ориентиров, информирующих мозг о состоянии внешней среды, протекании в ней движений и их ре­зультатах. Ориентиры определяют движения не сами по себе, а в соответствии с целью действия. Структура движений, из которых состоит действие, управляется и регулируется целью. Цель дейст­вия определяет, какие свойства и состояния вещей становятся ориентирами его выполнения, контроля и коррекции.

Знание цели и стремление к ней способствуют освоению дейст­вия. Действия человека непосредственно определяются не только его биологическими, но и социальными потребностями- Все про­дуктивные действия человека могут совершаться только на основе регулирования их сознанием. Человеческие действия - это всегда сознательные действия.

Действие человека в своей структуре имеет три компонента:

сенсорный (чувственный), моторный (двигательный) и централь­ный. В осуществлении действия эти компоненты выполняют сле­дующие функции: исполнение, контроль, регулирование. Способы исполнения, контроля и регулирования действий, которыми поль­зуется человек, называются приемами деятельности.

Каждая из этих функций реализуется сознательно и бессозна­тельно- Например, система движений гортани, необходимая для произношения слов, совершенно не сознается человеком. На фи­зиологическом уровне происходят сложные мышечные сокраще­ния и растяжения, которые необходимы для выполнения любого движения. Осознаются, как правило, конечные цели действий, а также общий их характер. Некоторые движения могут выполнять­ся как на уровне сознательного, так и бессознательного регулиро-' вания. Ходьба - типичный пример автоматизированной деятель­ности, большая часть движений в которой осуществляется бессоз­нательно. При овладении действиями вначале требуется их де­тальная сознательная регуляция, а затем они начинают выпол­няться при все меньшем участии сознания, т.е. автоматизируются. Частичную автоматизированность исполнения и регуляции целе­сообразных движений называют навыком.

В настоящее время нет однозначного определения понятий «умения» и «навыки». Наиболее принятой является характеристи-

150

ка умения как возможности осуществлять какое-либо действие, операцию. Согласно этой точке зрения умения предшествуют на­выку, который рассматривается как более высокий уровень овла­дения действиями, или являются начальным этапом его формиро­вания. Однако в психолого-педагогической литературе встречает­ся и прямо противоположная трактовка этих понятий.

Фактически любое действие человека частично автоматизиро­вано, поскольку человек никогда не осознает до конца всех его элементов, например необходимых мышечных сокращений. Вме­сте с тем никакое действие человека не может быть до конца ав­томатизированным, так как, являясь частью деятельности, оно вызывается и направляется сознательной целью.

Когда в результате научения увеличивается бессознательный компонент движения, это и есть показатель сформированное™ навыка. Однако возрастающая автоматизация движений может сопровождаться одновременным расширением сознательной ре­гуляции действий, которые обеспечивают эти движения.

О чистом навыке как механизме поведения можно говорить лишь у животных, у человека же любая деятельность в конечном счете управляется сознанием. Автоматизация тех или иных компо­нентов действия лишь смещает объект сознательной регуляции, выдвигает в круг сознания общие цели, условия выполнения, конт­роль и оценку его результатов. Частичная автоматизация приво­дит к следующим изменениям в структуре действия.

Во-первых, изменяются приемы исполнения движений. Благо­даря этому ряд частных движений, которые до этого совершались изолированно, сливаются в единый акт, в одно сложное движение, где нет «заминок» и перерывов между отдельными, составляющими его, простыми движениями, устраняются лишние и ненужные дви­жения, ускоряется темп выполнения движений. При освоении дей­ствия появляется возможность экономии всех его составляющих:

количества движений (оно уменьшается), последовательности дви­жений (она становится непрерывной), сочетания движений (они осуществляются одновременно), а также их скорости. Такая пере­стройка движений характерна для моторных навыков.

Во-вторых, изменяются приемы сенсорного контроля выпол­нения действия. Зрительный контроль осуществляемых движений в значительной мере заменяется мускульным (кинестезическим), вырабатываются специальные сенсорные синтезы, которые по­зволяют установить соотношение различных ориентиров, опреде­ляющих характер движения (глазомер, чувство скорости - у шо­фера, чувство материала - у плотника, тонкое различение разме­ров - у токарей и шлифовщиков); развивается способность быстро различать и выделять ориентиры, важные для контроля результа-

151

тов действия. По мере освоения действия появляется возможность для более тонкого и непосредственного качественного контроля его результатов и условий выполнения. Эта перестройка структу­ры сенсорного контроля касается сенсорных навыков.

В-третьих, изменяются приемы центрального регулирования действий. Внимание освобождается от восприятия способов дей­ствия и переносится на обстановку и результаты действий. Интел­лектуальные операции начинают осуществляться быстро и слитно («интуитивно»). Появляются антиципации, благодаря которым внутренняя подготовка к следующим движениям происходит уже во время предшествующих, что сокращает время реакции. Такого рода изменения в структуре центральной регуляции называют ин­теллектуальными навыками.

Представленные изменения структуры действия в ходе его ос­воения отражены в табл. 3.

Навыки связывают с приемами выполнения действий, а не с их целями и условиями. Автоматизация освобождает сознание от контроля над самим осуществлением моторных, сенсорных и ин­теллектуальных операций, из которых складывается действие. В этом смысле исполнение действия становится автоматическим. Но в поле сознания остаются и выдвигаются на передний план цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результаты. С этой точки зрения исполне­ние действия становится более сознательным.

Из этого следует, что обучение приводит к тому, что навыки человека включаются в структуру его сознательной деятельности. Изменения, происходящие в структуре действий благодаря авто­матизации приемов их исполнения, не делают эти действия бес^-сознательными, а, напротив, повышают сознательность действий

в целом.

При образовании навыка выполнение действия как системы операций становится все менее сознательным. Зато выполнение действия как способа деятельности становится все более созна­тельным.

Описанные изменения в приемах действия и их регуляции про­исходят в результате пробных попыток и отбора. Человек, руко­водствуясь ориентирами, пробует выполнить определенное дейст­вие, контролирует результат. Успешные движения, оправдавшие себя ориентиры и способы регуляции постепенно отбираются и закрепляются, неудачные и не оправдавшие себя - подавляются и отсеиваются. Без таких повторных практических попыток ника­кое формирование навыков невозможно.

Практические пробы носят характер сознательных попыток воспроизведения определенных движений. Контроль результатов,

152

Таблица 3 Изменения структуры действия в процессе его освоения (по Л. Б. Ительсону)

Состав действия	Компоненты действия
	Двигательное исполнение	Сенсорный контроль	Центральное регулирование
Элементы действия	Устранение оши­бочных и лишних движений	Развитие способ­ности к выделе­нию чувственных ориентиров	Перемещение оценки на резуль­таты и условия действия
Сочетание элементов.	Совмещение одновременных движений	Формирование сенсорных синте­зов - «профессио­нальных чувств»	Слияние интел­лектуальных опе­раций в синтети­ческие акты-«ин-туиции»
П оследователь-ность элементов	Объединение последовательных движений	Замена зрительно­го контроля мус­кульным-кинссте-зическим	Предвосхищение следующих эле­ментов действия

 

оценки и корректировки действий являются до той или иной степе­ни сознательными. Подражание опирается на наблюдение (целена­правленное восприятие) образца осваиваемых действий. Но самое главное - это то, что выбор и регуляция приемов начинают управ­ляться осмысливанием их цели и представлением их содержания.

Главным средством для этого служит речевая деятельность, а' также воспроизведение «в уме» образа действий, которые требуется совершить. Эксперименты, проведенные в лаборатории Л. Б. Итель­мена, показали, что введение «мысленных действий» заметно сокращает общее число попыток, необходимых для формирова­ния навыка.

Различают сенсорные, двигательные (моторные), сенсомотор-ные, интеллектуальные и другие навыки. В зависимости от того, какой навык у учащихся формируется, изменяются и требования к организации обучения. Однако наличие у учащихся интереса к решаемым задачам, показ и разъяснение их важности и полезности, создание установки на овладение навыком - это общие условия формирования любого вида навыка. Немаловажны и такие усло­вия, как информация о достигнутых результатах, поощрение пра­вильных действий и успехов.

Различение цветов, запахов, вкусов, температур, расстояний, скорости требует развития сенсорных навыков, в основе которых

153

лежит деятельность органов чувств человека. В тех же видах дея­тельности, где преобладает мышечная работа, необходимы двига­тельные (моторные) навыки. Это может быть обучение танцам, плаванию, бегу, ходьбе и т. д.

В некоторых видах деятельности одинаково значимыми оказы­ваются работа и органов чувств (зрения, слуха, обоняния, вкуса и Т.Д.) и мышц. В таких случаях говорят о необходимости развития сенсорно-моторных навыков. С их помощью происходит овладе­ние письмом, чтением, рисованием, черчением, печатанием, ездой,

вышиванием и др.

Более сложные, чем сенсорные и моторные, навыки интеллекту­альные, т.е. навыки осуществления умственной деятельности, решения мыслительных задач разной степени трудности. Сюда можно отнести навык счета, говорения, выбора способов действий, стиля общения, стратегий взаимодействия и др.

На процесс формирования умений и навыков большое влияние Оказывает методика обучения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие (умение), а функционирует как авто­матизированный прием выполнения действия. Его роль заключа­ется в освобождении сознания от контроля над выполнением приемов действия. Выработка навыка идет через перенос созна­ния на цели и условия действия.

Типичный путь формирования навыка включает четыре этапа, которые представлены в табл. 4.

- Процесс освоения действий можно описать количественно, ес­ли измерить, как изменяется в зависимости от числа упражнении какой-нибудь из признаков действия (например, количество оши­бок, количество правильно решенных задач, затраченное время, количество продукции и т.д.).

В первые десятилетия XX в. кривые упражнений привлекали к себе большое внимание психологов. От них ожидали решения множества важных вопросов о закономерностях научения, его ти­пах, условиях и т.д. Было проведено много исследований, вычер­чено несметное количество кривых упражнений и предложено бесчисленное количество их истолкований. С попыток вывести формулы для этих кривых началось целое направление - матема­тическое моделирование в психологии.

Однако через несколько десятилетий всеобщий энтузиазм и большие ожидания, как это часто бывает, сменились разочарова­нием. Кривых формирования навыка обнаружилось столько, что их классификации начали приобретать почти случайный харак­тер. Практически для каждой задачи и у каждого ученика появля­лась «своя кривая». Более того, у того же самого человека имели место в различных случаях самые разные «кривые научения».

,154

Таблица А.

Основные этапы формирования навыка

Этап	Его характер	Его цель	Особенности выполнения
			действия
1. Ознакоми­	Осмысливание	Ознакомление	Отчетливое понимание цели,
тельный	действия и его	с приемами	но смутное - способов его
	представления	выполнения	достижения, имеют место
		действия	грубые ошибки при выпол­
			нении действия
2. Подготови­	Сознательное,	Овладение	Отчетливое понимание спо­
тельный (ана­	но неумелое	отдельными	собов выполнения действия,
литический)	выполнение	элементами	но неточное и неустойчивое
	действия	действия,	его выполнение. Много
		анализ спосо­	лишних движений, высокий
		бов их выпол­	уровень сосредоточенности
		нения	на выполнении действия,
			слабый контроль
3. Стандарти­	Автоматиза­	Сочетание и	Повышение качества движе­
зирующий	ция элементов	объединение	ний, их слияние, устранение
(синтети­	действия	элементарных	лишних, перенос внимания
ческий)		движений	на результат, улучшение
		в единое дей­	контроля; переход к мус­
		ствие	кульному контролю
4.Варьирую­	Пластическая	Овладение	Целесообразное выполнение
щий (ситуа­	приспособля­	произвольным	действий, контроль на осно­
тивный)	емость дейст­	регулирова­	ве специальных сенсорных
	вия к ситуа­	нием характе­	(«чувства»)и интеллектуаль­
	ции	ром действия	ных синтезов («интуиция»)

 

Все предлагаемые «типичные кривые» и их «характерные зако­номерности» (вроде «плато», гиперболического, логарифмическо­го или какого-нибудь иного ускорения и т.п.) с каждым новым исследованием становились неубедительными. У животных «зако­номерные», «типичные» кривые упражнений получались, а у че­ловека нет. Это могло означать лишь одно: в процесс научения у человека вмешиваются какие-то факторы, которых нет или они слабо выражены у животных и которые влияют сильнее, чем предполагаемые «общие закономерности».

В теории и практике обучения имеются различные концепции обучения умениям и навыкам. Они задают построение упражнений, их повторение, дозирование, трудность и объем формируемых Умений и навыков. Так, например, по-разному предлагается орга­низация повторения материала при формировании навыка. Если

155

суть повторения видят в запечатлении, то вводят задачи, заведомо посильные для учащихся, а к новому материалу переходят чрезвы­чайно осторожно и постепенно. Главным здесь становится преду­преждение ошибок, так как они затрудняют обучение навыкам.

Существует и прямо противоположный подход, согласно кото­рому обучение навыкам надо вести на доступных, но трудных зада­ниях. Суть повторения видится в апробировании разных действий, в развитии умения отыскивать и выделять правильные действия. Учащихся поэтому учат не бояться ошибок, осуществлять поиско­вые действия, анализировать допущенные ошибки и устранять их. При этом существенное значение имеет опора на чувственные ори­ентиры. Учащимся предлагаются способы решения задач, основан­ные на двигательных актах. Они заучивают элементы правильного действия и постепенно объединяют их в целостное действие.

Ряд исследований был посвящен изучению роли усвоения ори­ентиров действия в обучении навыкам, влияния знания целей дей­ствий на результаты поэлементной отработки движений, значения установок и наград, эффективности легких и трудных заданий, сопоставимости частных и целостных, формальных и содержа­тельных упражнений, результативности обучения навыкам при условии предупреждения ошибок.

Были получены данные, подтверждающие, что каждый из этих факторов влияет на формирование навыков, но оценить их по степени эффективности и позитивным изменениям не удалось. На начальном этапе обучения аналитический подход оказывался бо­лее результативным, формирование навыков происходило быст­рее и легче. Они отличались большей четкостью, правильностью и прочностью. Однако затем, при объединении отдельных эле­ментов в целостные действия, возникали трудности, ход научения замедлялся, а сформированные навыки оказывались шаблонными и негибкими.

При синтетической методике образование навыков происходит медленнее, в действиях обнаруживаются многочисленные ошиб­ки. Но через некоторое время ход научения ускоряется, а сформи­рованные навыки характеризуются гибкостью и адаптивностью к изменяющимся условиям.

При формировании навыков рекомендуется использовать уп­ражнения комплексного характера, включающие решение осмыс­ленных содержательных задач и упражнения аналитического ха­рактера на различных формальных объектах. Например, при ис­пользовании упражнений первого типа обучение чтению может происходить на целых словах, затем на осмысленных текстах, письму - на буквах и затем текстах; труду - на изготовлении по^- Ц лезных вещей. При использовании же аналитических упражнений

156

письму начинают с отдельных элементов, с букв, бессмысленных слогов и звукосочетаний, а лишь затем переходят к словам.

Приведенные особенности формирования навыков по анали­тической и синтетической методикам не всегда оказываются именно такими. Некоторые исследователи обнаруживают прямо противоположные данные. В этой связи трудно найти основание для точных педагогических прогнозов и указаний относительно выбора методов формирования навыков. Тем более что на пока­затели сформированное™ навыков оказывают влияние и другие факторы: индивидуальные особенности учащихся, профессио­нальные и личностные качества учителя, вид формируемых навы­ков, содержание осваиваемых действий, осознание потребности в этих навыках и др.

Многократно повторенные навыки складываются в привычку, т.е. в стереотипные действия, выполняемые автоматически, без включения сознания и приложения волевых усилий. У каждого чело­века в его психическом арсенале имеется большое число привычных действий, установок, способов мышления, эмоциональных и пове­денческих способов реагирования, которые совершаются как бы сами собой, органично сливаясь с человеком и образуя стиль пове­дения, специфику включения в систему человеческих отношений.

В течение длительного времени навык понимался как условно-рефлекторное автоматическое действие. Теперь понятно, что это верно лишь для животных и для детей первого года жизни. По­пытку объяснить развитие навыков у детей 1-1,5 лет сделал из­вестный швейцарский психолог Ж.Пиаже. Он называл этот пери­од этапом «сенсорного интеллекта». Им были выделены следую­щие стадии регуляции поведения младенца:

-простая сенсомоторная адаптация (0-1 месяц), характеризуе­мая врожденными и простейшими условными рефлексами;

-первичные пальцевые реакции типа простых оперантных рефлексов (1-4 месяца) - это сосание пальца, хватание;

-вторичные пальцевые реакции (4-8 месяцев), связанные с уз­наванием предметов и закреплением новых действий (сочетание классических и оперантных рефлексов) - дети протягивают руки к игрушкам, встряхивают, стучат предметами;

-координация первичных двигательных схем и перенос их в новые ситуации (8-12 месяцев), позволяющие осуществлять обход препятствий, поиск новых способов действий для доставания нужных вещей, игрушек.

К концу первого года жизни у ребенка появляются и начинают развиваться формы внешней и внутренней деятельности, речь и ^знание. Именно они заменяют чисто рефлекторные формы реа­гирования и становятся ведущими способами отражения мира и

157

регуляции поведения. Это изменяет всю психологическую струк­туру действий и способы их освоения.

В практике обучения навыкам используются такие методиче­ские приемы, как демонстрация и детальный инструктаж, специаль­ные инструкционные карточки, тренажеры, механические шаблоны и направители движений и т.п. Детальное предварительное озна­комление ученика с помощью всех этих средств с формой требуе­мых движений, чувственными ориентирами контроля действия и приемами его планирования резко ускоряют освоение действий и формирование соответствующих навыков.

Более высокие результаты появляются тогда, когда выполнение действия управляется на каждом этапе заложенным в инструкции алгоритмом. Важное значение для освоения приемов внутренней регуляции и контроля (сенсорных и интеллектуальных действий) имеет перевод соответствующей информации в собственную речь учащихся. Например, «проговаривание» задания, способов и пла­нов его исполнения; устный «самоинструктаж» в ходе выполнения действия; анализ ошибок, их причин и способов исправления; са­моотчет о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и письменное словесное обоснование избранных способов действия и т.д. Для этих целей могут использоваться и языковые средства: схемы, структуры действия, карты ориенти­ров, формулы и схемы необходимых рассуждений, графики траек­торий движений и последовательности операций, наглядные таб­лицы и т. д.

Обучающие эксперименты показывают, что применение указан­ных методов облегчает процесс формирования навыков. Значи­тельно уменьшаются, а иногда и исчезают ошибки, резко сокраща­ется время обучения и т.д.

Формирование отдельного навыка никогда не является само­стоятельным изолированным процессом. На него влияет весь предшествующий опыт человека и цель деятельности, которую обслуживает данный навык.

Каждый навык существует в системе навыков, которыми вла­деет человек. Одни из них помогают образованию и функциони­рованию, другие - мешают, третьи - видоизменяют и т.д. Это яв­ление получило название взаимодействия навыков.

Действие определяется его целью, объектом и условиями (ситуа­цией). Осуществляется же оно как система определенных приемов двигательного исполнения, сенсорного контроля и центрального регулирования. Успешность действия зависит от того, насколько эти приемы соответствуют цели, объектам и условиям действия.

Общий закон формирования навыка заключается в том, что, столкнувшись с новой задачей, человек сначала пытается исполь-

158

зовать такие приемы деятельности, которыми он уже владеет. При этом он руководствуется задачей, перенося на нее приемы, уже применявшиеся в его опыте для решения аналогичных задач.

Формирование нового навыка определяется у человека двумя главными моментами: репертуаром навыков, которым он уже владеет, и тем, как он воспринимает и осмысливает новую задачу, с чем ее сравнивает, что выделяет в ней как существенное.

Успешность переноса приемов деятельности зависит от того, насколько верно оценивается сходство задач с точки зрения спосо­бов их решения. Здесь возможны два крайних случая. Первый, ко­гда цели (или объекты, или условия) двух действий воспринима­ются человеком как сходные. Между тем в действительности они различны по приемам исполнения, контроля или центрального регулирования. Отправными являются неэффективные приемы дей­ствия. Обнаружение их ошибочности, преодоление и замена вер­ными новыми приемами требуют времени и многократных попы­ток. Формирование навыка затрудняется и замедляется. В этом случае говорят об отрицательном переносе или интерференции навыков.

Второй возможный крайний случай, когда цели, объекты или условия двух задач внешне различны, в то время как действия, необходимые для их правильного решения, сходны по приемам исполнения, контроля или центральной регуляции. Если отправ­ной точкой служат верные действия, то формирование навыка значительно облегчается. Это есть положительный перенос или индукция навыков.

Наблюдения и эксперименты показывают, что не только про­шлые навыки влияют на новые, осваиваемые. Оказывается, что новые навыки могут оказывать влияние на старые, уже имеющиеся у человека приемы действия, подавлять их, подкреплять или пере­страивать. Такие обратные воздействия «настоящего на прошлое» называют ретроактивным торможением или ретроактивным под­креплением.

Из всего сказанного вытекает, что навыки человека носят си­стемный характер. Различные элементы и стороны в них перекре­щиваются, объединяются, расходятся, оказывают взаимное влия­ние, подкрепляют, тормозят, включают, поглощают или выталки­вают друг друга. Эта их особенность находит отражение в поня­тии «иерархия навыков».

О сформированности умения или навыка принято судить по качеству выполняемого действия. Если осуществление действия Происходит при интенсивном внимании, то говорят о динамиче­ском контроле, а если при минимальной интенсивности внимания, то отоническом. Динамический контроль связан с функцией ос-

•159

мысленна действия, тонический - с функцией слежения за про­граммой действия (Л.М.Фридман, И.Ю.Кулагина). При сформи­рованном навыке постоянный и тщательный динамический конт­роль излишен. Чем более автоматизированными становятся дейст­вия, тем большие возможности появляются для переключения с контроля за процессом на контроль за результатом.

3.7. Влияние эмоций на результаты обучения

Познавательные процессы, разворачивающиеся в ходе учебной деятельности, почти всегда сопровождаются положительными и | отрицательными эмоциональными переживаниями, которые вы- 1 ступают в качестве значимых детерминант, обусловливающих ее успешность. Это объясняется тем, что эмоциональные состояния и чувства способны оказывать регулирующее и энергизирующее влияние как на процессы восприятия, памяти, мышления, вооб­ражения, так и на личностные проявления (интересы, потребно­сти, мотивы и др.). В каждом познавательном процессе можно ^а вычленить эмоциональную составляющую.                    1

Познавательная деятельность несколько тормозит эмоцио- .^ нальное возбуждение, придавая ему направленность и избира- ;

тельность. Положительные эмоции закрепляют и эмоционально окрашивают наиболее удачные и результативные действия, воз­никающие в ходе выполнения учебных задач. При сверхинтенсив­ном эмоциональном возбуждении избирательная направленность действий нарушается. При этом возникает импульсивная непред­сказуемость поведения.

Установлено, что эмоции обусловливают динамические харак­теристики познавательных процессов: тонус, темп деятельности, настроенность на тот или иной уровень активности. Эмоции вы­деляют в познавательном образе цели и побуждают к соответст­вующим действиям.

Основные функции эмоций " оценка и побуждение. Известно,

что действие эмоций может быть усиливающим (стеническим) или понижающим (астеническим). Эмоции выражают оценочное, лич­ностное отношение к существующим, к прошлым или к прогнози­руемым ситуациям, к себе или выполняемым видам деятельности.

Эмоциональная составляющая включена в учебную деятель­ность не в качестве сопровождающего, а в качестве значимого эле­мента, который влияет как на результаты учебной деятельности, так и на формирование личностных структур, связанных с само­оценкой, уровнем притязаний, персонализацией и другими показа­телями. Поэтому правильное соотношение эмоциональных и позна­

160

вательных процессов в обучении приобретает особую значимость. Недооценка эмоциональных компонентов приводит к большому количеству затруднений и ошибок в организации процесса обуче­ния. Эмоциональные факторы важны не только на начальных этапах обучения учащихся. Они сохраняют функцию регуляторов учебной деятельности и на последующих ступенях обучения.

Экспериментально доказано, что восприятие словесного (вер­бального) и несловесного материала зависит от исходного эмо­ционального состояния обучаемых. Так, если учащийся приступа­ет к выполнению задания в состоянии фрустрации, то у него обя­зательно возникают ошибки восприятия. Беспокойное, тревожное состояние перед экзаменами усиливает отрицательную оценку не­знакомых людей. Замечено, что восприятие учащихся в большой степени зависит и от того, какое эмоциональное содержание несут воздействующие на них стимулы. Эмоционально насыщенная дея­тельность оказывается значительно эффективнее, чем эмоцио­нально ненасыщенная. Эмоциональный фон выступает одним из значимых условий, влияющих на оценку положительных или ин­дифферентных выражений лица.

Человек способен оценить эмоциональные проявления не толь­ко взаимодействующих с ним людей, но и свои собственные. Эта оценка обычно совершается на когнитивном (осознанном) и на аффективном (эмоциональном) уровнях. Известно, что осознание собственного эмоционального состояния способствует развитию способности осознавать себя в целом, в совокупности своих свойств и качеств.

События, оцениваемые человеком как приятные или, наоборот, очень неприятные, запоминаются лучше, чем события индифферент­ные. Эта закономерность была подтверждена в экспериментах на запоминание бессмысленных слогов: если они сочетались с очень привлекательными (или непривлекательными) лицами на фотогра­фиях, то запоминание было гораздо лучше, чем если на них были ничем не примечательные лица. При определении аффективной то­нальности слов было установлено, что слова способны вызывать приятные или неприятные ассоциации. «Эмоциональные» слова запоминались лучше, чем не эмоциональные. Если слова входили в эмоциональную фазу, то при воспроизведении их количество зна­чительно увеличивалось. Доказано, что существует эффект селек­тивного (избирательного) запоминания «эмоциональных» слов. Следовательно, слова имеют ценностный эмоциональный ранг.

В течение длительного времени сохранялось представление о том, что приятное запоминается лучше, чем неприятное. Однако в последнее время есть данные, что и неприятная информация на-Долго «застревает» в памяти человека.

161

⁶ Е Н.Шиянов

Исследовались также влияния личностных особенностей уча­щихся на запоминание позитивного и негативного эмоционально­го материала. На воспроизведение эмоционально окрашенной информации влияет и исходное эмоциональное состояние человека. Внушенная временная депрессия уменьшает воспроизведение при­ятной информации и увеличивает воспроизведение неприятной. Внушенное приподнятое настроение ведет к уменьшению воспро­изведения негативных и увеличению позитивных событий. Изуча­лось также влияние настроения на запоминание слов, фраз, расска­зов, эпизодов личной биографии- Зависимость запоминания изо­бражений, слов, фраз, текстов от их эмоционального значения и от эмоционального состояния человека считается уже доказанным.

В работах В-В. Давыдова, посвященных развивающему обуче­нию, показано, что эмоциональные процессы играют роль «меха­низмов эмоционального закрепления», образования аффективных

комплексов-

Исследовалось влияние эмоциональных состояний человека на

процесс развития мышления. Оказалось, что никакое движение мыслительного процесса невозможно без эмоций. Эмоции сопро­вождают наиболее творческие виды мыслительной деятельности. Даже искусственно вызванные положительные эмоции могут ока­зать положительное влияние на решение задач. В хорошем на­строении у человека наблюдается большее упорство, он решает большее количество задач, чем при нейтральном состоянии.

Развитие мышления обусловливают прежде всего интеллекту­альные эмоции и чувства, которые возникают в процессе познава­тельной деятельности человека. Они включены не только в ра­циональное, но и чувственное познание человека'.

Факт существования интеллектуальных эмоций признается еще со времен Платона, которым были выделены специфические ум­ственные наслаждения. Вопрос функционирования интеллекту­альных эмоций решался и Аристотелем, который считал интел­лектуальную эмоцию удивления началом процесса познания. Уточнение функций интеллектуальных эмоций и чувств сделал Р.Декарт в труде «О страстях души». Именно он включил удив­ление в число шести основных страстей человека, отдавая ему первое место среди всех страстей. Р.Декарт развил мысль Аристо­теля о том, что познание начинается с удивления, которое, по его мнению, позволяет человеку замечать и обращать внимание на то, что раньше проходило мимо его сознания. Удивление имеет как, побуждающую, так и ориентирующую функции. К числу интел-

См,: Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров О.К. Эмоции и мышление. - М., 1980.

162

лектуальных чувств Р.Декарт относил также сомнение, которое является основной частью мыслительного процесса. Он утвер­ждал, что сомнение - мать истины.

Основой интеллектуальных эмоций и чувств признавались созна­тельные оценки «абсолютных достоинств вещей». Гамма эмоцио­нальных проявлений достаточно широка. Так, Б. Спиноза к удив­лению Платона и к сомнению Декарта добавил чувство уверенно­сти, которое он рассматривал как чувство, противоположное со­мнению. Уверенность - это удовлетворение, возникающее из идеи будущей или прошедшей вещи, причина сомнения которой исчезла.

К объяснению интеллектуальных чувств обращался И.Кант. Его, как и Платона, интересовало интеллектуальное чувство: «это такое возбуждение чувства, которое первоначально задерживает естественно игру мысли, значит бывает неприятным, но потом тем больше содействует приливу мысли и неожиданных представ­лений и поэтому становится приятным»». Кант отмечал тормозя­щее и мобилизующее влияние чувства удивления на мыслитель­ный процесс.

Позже появилось утверждение В.Дильтея о том, что человеку достаточно испытать чувство, чтобы он тотчас же приобрел зна­ния о находящемся вне его мире. Он поставил переживание на ме­сто мышления. Однако сегодня ясно, что нельзя рассматривать интеллектуальные чувства в отрыве от мышления. Интеллекту­альные чувства - это внутренние сигналы и побудители мысли­тельного процесса, но они отнюдь не заменяют мысль.

Детерминантой возникновения и проявления интеллектуаль­ных эмоций в мыслительной деятельности выступают познава­тельные мотивы. Эмоции отражают реальные отношения между познавательными мотивами и успешностью-неуспешностью свя­занной с ними мыслительной деятельностью. Во многих работах интеллектуальные эмоции и чувства рассматриваются как кон­кретные механизмы, побуждающие мышление.

Как и другие эмоции интеллектуальные имеют внешнее прояв­ление, отражаясь в мимике лица, в позах тела, в мелодике, дина­мике, темпе, тембре, ритме речи, т.е. в невербальном поведении. Органические и экспрессивные проявления интеллектуальных эмоций доказывают их сходство с другими эмоциями.

Интеллектуальные эмоции определяют как результат, так и процесс мыслительной деятельности. Вместе с тем они могут вы­полнять функцию предвосхищения по отношению к познаватель­ным задачам. Можно также выделить регуляторную и ориенти­рующую функции эмоций, так как человек осуществляет эмоцио-

'Кант И. Сочинения. - М„ 1966.-Т. 6. -С. 126.

163

нальную оценку мыслительного процесса. Именно эмоциональ­ная ориентировка позволяет выделить в мыслительной деятельно­сти те моменты, которые имеют личностный смысл и отражают его связь с познавательными мотивами,

Интеллектуальные эмоции, выделяя значимые компоненты мышления, опосредуют реализацию побудительной функции по­знавательного мотива. Благодаря им в мыслительной деятельно­сти выделяются те элементы, на которые направляются познава­тельные мотивы. Интеллектуальные эмоции по-разному соотно­сятся с познавательными мотивами и целями мыслительной дея­тельности. Сам факт возникновения интеллектуальных эмоций задается отношением хода мыслительной деятельности к познава­тельному мотиву. Познавательные цели, в свою очередь, обуслов­ливают направленность интеллектуальных эмоций на определен­ные компоненты мыслительной деятельности,

В психологии предпринимаются попытки не только определить природу и функции интеллектуальных эмоций, классифицировать их, но и развести понятия эмоций и чувств: интеллектуальные эмоции - это эмоциональные процессы, имеющие ситуативный и индикаторный характер, а интеллектуальные чувства характери­зуются большей устойчивостью эмоциональных переживаний.

К интеллектуальным эмоциям относят те, которые как конста­тируют, так и предвосхищают успех или неуспех мыслительной деятельности. Они имеют специфическую модальность. Интеллек­туальные эмоции возникают уже на первой фазе мыслительного процесса при формулировании проблемы. Чаще всего - это эмо­ция удивления. Она начинает функционировать в мыслительном процессе и презентирует в сознание еще неосознанные противоре­чия между старым и новым. Вместе с тем эмоция удивления - это конкретный механизм, опосредующий влияние познавательного мотива. Это позволяет осознать противопоставление, выбрать средства для его преодоления.

На следующей фазе мыслительного процесса - фазе разрешения проблемы - возникают эмоциональные догадки, которые пред­ставляют собой эмоциональные оценки новых, еще неосознанных смысловых образований по их адекватности познавательному мо­тиву. Именно эмоция догадки сигнализирует о появлении нового смыслового образования и вызывает уверенность или сомнение в том, что мыслительная деятельность протекает правильно. Такие догадки, как следствие прошлого опыта человека, его знаний, по­зволяют проверить степень вероятности разрешения проблемы.

Следовательно, эмоции предвосхищают дальнейший ход мыш­ления и осуществляют прогноз: возможно или нет решение про­блемы. Когда возникает уверенность, человек начинает действо­

164

вать более определенно и еще больше включается в мыслитель­ный процесс. Сомнение и отрицательные эмоции сигнализируют о бесперспективности дальнейшего хода мыслительного процесса.

• Значительное количество эмоций возникает на завершающей фазе мыслительного процесса, когда проверяется правильность решения. Именно с результатами мышления связано наибольшее число как положительных, так и отрицательных эмоций; радости, восторга, восхищения, чувства удовлетворения, облегчения или -неудовлетворения, разочарования, скепсиса, тревожности,

Каждая интеллектуальная эмоция может быть соотнесена с оп­ределенной фазой мыслительного процесса. Однако это соотно­шение не является жестким, так как любая эмоция может возник­нуть на разных этапах процесса мышления. На определенной фазе та или иная эмоция выполняет свою основную функцию, а другие являются как бы вспомогательными. Например, удивление возни­кает на первой фазе мыслительного процесса при постановке проблемы, но может появиться и на последующих этапах (В.Л.Поплужный).

Благодаря механизму эмоционального подкрепления происхо­дит повышение избирательности мыслительной деятельности че­ловека, достигается успешность в решении не только отдельных мыслительных задач, но и познавательной деятельности в целом.

Диапазон интеллектуальных чувств расширил американский психолог Э. Титченер. Он отнес к ним чувства согласия и проти­воречия, легкости и трудности, истинности и ложности, уверенно­сти и неуверенности. Как видно из этого перечня, к области ин­теллектуальных чувств отнесены только те, которые связаны с осознанием мыслительного акта.

К.Д. Ушияский считал, что интеллектуальные чувства вызыва­ются течением мыслительного процесса с его остановками, тупи­ками и противоречиями. Ведущими чувствами, функционирую­щими на всех этапах мыслительного процесса, являются чувства сходства и различия. К этой же группе он относил умственное на­пряжение, ожидание, неожиданность, удивление, обман, сомне­ние, уверенность, неуверенность, контраст, успех, неуспех и др.

Развитие интеллектуальных чувств рассматривал французский психолог Т.Рибо, в основу которого он положил инстинкт'любо­пытства. Развитие интеллектуальных чувств, по его мнению, идет от первичного чувства изумления, возникающего у ребенка вслед­ствие недостатка приспособления, к чувству эмоционального Удивления, любопытства и заканчивается постановкой вопросов. Высшей стадией интеллектуальных эмоций являются страсти.

А.Бэн, шотландский психолог, выделяет в мыслительной дея­тельности такие интеллектуальные чувства, как чувство нового,

165

контраста, перемен. Каждое из названных чувств возникает лишь на начальном этапе мыслительного акта. Они сопровождаются эмоциями новизны, изумления, истинности и ложности, чувство­вания внутренней согласованности и несогласованности.

Наиболее детально функции эмоциональных процессов в мыш­лении и в творческой деятельности изучены в экспериментальных исследованиях О.К.Тихомирова. Им получены данные, подтвер­ждающие существование эмоциональной регуляции мыслитель­ных процессов. Установлен факт принятия человеком действия как правильного только при наличии предвосхищающей эмоциональ­ной оценки. Экспериментально выявлен механизм «эмоциональ- '\ ного наведения» или «эмоциональной коррекции». Эксперименты \ подтвердили, что именно эмоциональная оценка оказывается за- ^

частую абсолютно верной.

Экспериментальные работы Ю. Н. Кулюткина позволили выде­лить эмоциональные и операциональные компоненты эвристиче­ского поиска. Им выдвинута гипотеза о взаимодействии положи­тельных и отрицательных эмоций, при которых в момент активи­зации отрицательных эмоциональных систем происходит рецептор-ное обострение чувствительности к положительным подкреплени­ям. На этой основе происходит своеобразное эмоциональное «под-стораживание» малейшего успеха, когда даже частичное соотноше­ние действий требованиям задачи оценивается как успешное. От­рицательная эмоциональная оценка возникает тогда, когда не во­площается замысел решения в целом. В настоящее время говорят о наличии механизма эмоциональной коррекции (Ю.Е.Виноградов). Эмоциональные оценки как элемент этого механизма выполняют регулирующую функцию в развитии мыслительной деятельности.

Ведущую роль в управлении эмоциями играет осознание чело­веком своих потребностей, мотивов, жизненных целей, так как осуществив свой выбор, определив основные притязания, он из­бавляет себя от неуверенности, поспешных и опрометчивых реше­ний, неверных действий. В этом случае каждое значимое событие соотносится с главными жизненными ценностями и задачами, что не вызывает ухудшения настроения и самочувствия при малейших неудачах. Даже попадая в сложную ситуацию, человек способен противостоять ей, сравнивая случившееся не с рядовыми, каждо­дневными заботами, а оценивая их через призму общих жизнен­ных перспектив, рассматривая происшедшее в контексте всей

-жизни и деятельности.

Эмоции способствуют успешности в любых видах деятельности,

в том числе и в учебной. Принято говорить о необходимости вхо­ждения в «предстартовое» состояние, которое энергизирует челове­ка, дает ощущение эмоционального подъема, способствует реали-

166                                                 •

зации его потенций, поднимает настроение, формирует «бойцо-вость», умение «держать» ситуацию. Однако избыточная мотива­ция также вредна, поскольку она вызывает повышенную тревож­ность, волнение, излишне фиксирует все помыслы человека на происходящем, негативно сказывается как на вегетативных, так и на психических реакциях. Из этого следует, что мотивацию следу­ет держать под контролем, а в случае необходимости ослаблять или усиливать ее. Существуют разные способы снятия эмоцио­нальной напряженности. Прежде всего это произвольное пере­ключение внимания, концентрация его не на значимости резуль­тата, а на анализе причин, деталях задачи, способах их решения.

Не менее продуктивным и целесообразным является снятие со­средоточенности на переживаемых эмоциях и чувствах. Для этого внимание ученика можно переключить, попросив помочь решить ту же задачу кому-либо из одноклассников или включиться вместе с ним в поиск вариативных способов и подходов анализа сложив­шейся учебной ситуации. Это поможет преодолеть те трудности, которые вызваны чрезмерным волнением или озабоченностью в связи с желанием успешно выполнить поставленную проблему.

Необходимо научить ученика самого оптимизировать свои эмо­циональные состояния, показав ему способы оценки значимости того, что случается не только в учебной деятельности, но и в других жизненных ситуациях. Если ученик привыкает факты и события, с которыми он сталкивается, рассматривать как чрезвычайные, не дифференцируя их на значимые и второстепенные, он рискует быть всегда эмоционально напряженным, неспособным в каждый дан­ный момент адекватно оценить ситуацию и приспособиться к ней.

Необходима разноплановая информированность ученика о значимости события, достаточная для того, чтобы продумать ос­новные и запасные стратегии поведения, выбрать способы реше­ния задачи как в случае успеха, так и неуспеха. Это поможет из­бежать появления излишнего эмоционального напряжения, во­время отказаться от применения чрезмерных усилий, научит ре­ально оценивать субъективную значимость решаемых задач, до­зировать вкладываемые эмоции, позволит сформировать индиви­дуальный стиль эмоционального реагирования.

Положительные эмоции обеспечивают не только более высокие результаты учебной деятельности, но и определенный эмоцио­нальный тонус. Без них легко наступает вялость, агрессивность, а иногда и более выраженные эмоциональные состояния: аффекты, фрустрации, депрессии. Созвучие эмоциональных состояний, т.е. их синтонность, обеспечивает и учителям и ученикам широкий спектр положительных эмоций, обусловливает стремление радо­вать друг друга своими успехами, способствует установлению до-

167

верительных межличностных отношений, сохраняет высокую учеб­ную мотивацию в течение достаточно длительного времени.

Широко известен закон Йеркса и Додсопа, отражающий зави­симость продуктивности и успешности деятельности от степени эмоционального напряжения. Ими было доказано, что при увели­чении эмоционального возбуждения продуктивность вначале бы­стро растет, затем ее рост замедляется и достигает некоторого критического уровня, далее наблюдается ее снижение, вначале едва заметное, а затем уже и резкое. Чем значимее выполняемая работа, чем больше стремление ее во что бы то ни стало заверь шить, тем выше эмоциональное напряжение, которое истощает человека и не приводит к желаемому результату.

Целесообразные эмоциональные стратегии дают учащемуся возможность не тратить бессмысленно психическую энергию, на­капливать ее для нужного момента, реально осознавать ситуацию, вовремя видеть безуспешность и ненужность прилагаемых усилий, достойно воспринимать неудачи и поражения, не бояться вновь взяться за решение тех проблем, которые были безуспешными при первых попытках. Снижение субъективной значимости события помогает отойти на заранее подготовленные позиции и перейти к следующему этапу без излишнего напряжения и страха, без бояз­ни вновь совершить неуспешные действия.

Учащиеся нуждаются не в уговорах делать так, а не иначе. Се­годня речь должна идти о формировании у них основ эмоцио­нальной культуры, т.е. развитии умений оценивать свои эмоции и чувства, различать весь диапазон эмоциональных состояний и управлять ими, учить адекватным способам эмоционального реа­гирования, активного создания новых доминант и избавления от стрессов, наблюдения и нормализации своих состояний в ситуа­циях конфликтов, психических и физических перегрузок, личных и социальных катаклизм, восполнять эмоциональную недоста­точность, пользоваться методами релаксации, аутогенной трени­ровки. Большое значение имеет вооружение учащихся умениями управлять и регулировать внешние проявления эмоций, усиливать их в ситуациях потери работоспособности, ослабления творче­ских возможностей.

К настоящему времени экспериментально установлено, что с помощью эмоций достигается успешность в решении не только отдельных мыслительных задач, но и в познавательной деятель­ности в целом.

Эмоции становятся более выраженными при усилении доми­нирующих потребностей. Эффективным средством возбуждения эмоций является умение ставить значительные и масштабные це­ли. Оно, как и другие умения, не возникает само по себе, а требует

168

специального обучения. Учащиеся должны получить информацию о том, что чем значимее цель, тем больше оснований надеяться, что преодолев трудности и добившись успехов, они получат двойной результат. Кроме достижения цели у них появляется реальная возможность стабилизировать психическое и физическое состоя­ние, испытать сильные положительные эмоции, пережить радость от приложенных усилий.

Переживание успеха делает человека более уверенным в своих силах и устойчивым по отношению к последующим нагрузкам. Кроме того, следует обратить внимание учащегося на то, что зна­чительная цель создает позитивный эмоциональный фон, способ­ствует высокой работоспособности и сопротивляемости организ­ма в ходе ее достижения, позволяет сохранить их и в последующее время поставить перед собой еще более значимые цели. Переклю­чение на очередную цель должно быть своевременным. Это пред­отвратит снижение работоспособности. Высокие цели становятся своеобразным щитом, удерживающим творчество и возможности человека на очень высоком уровне. Немаловажно, что постановка такого рода целей позволяет повысить авторитет и способствует персонализации личности и изменению ее социального статуса.

Необходимо, чтобы учащиеся научились не только различать, но и проявлять в процессе учебной деятельности сочувствие, со­переживание и содействие, так как они усиливают эмоции и явля­ются достаточно сильным фактором развития их личности. В этой связи важно, чтобы вся окружающая учащихся обстановка была оптимистичной, уважительной и жизнеутверждающей. Именно на учителе лежит ответственность за создание в процессе обучения творческой атмосферы. Он достигает этого, если показывает об­разцы доброжелательности, ровного настроения, эмоционального приятия всех учащихся независимо от их успехов в учебной дея­тельности. Из этого следует, что недопустимы резкие, нетактич­ные высказывания и оценки, провоцирование конфликтов, скан­далов, эмоциональных взрывов (аффектов), несправедливое и тем более агрессивное отношение к учащимся, травмирующее их.

Учитель должен вовремя заметить проявление у учащихся фак­тов эмоционального дискомфорта. В его задачу входит снижение эмоциональной напряженности и увеличение операциональной на­пряженности, направленной на реализацию учебных целей. Не ме­нее значимо развитие способности понимания внутренних состоя­ний другого человека, которая позволит учителю адекватно оце­нивать эмоциональное состояние ученика, моделировать его мо-тивационную сферу, осознавать и учитывать степень утомления.

Эмоциональная напряженность приводит к возникновению стойких отрицательных эмоций, которые могут быть экстраполи-

169

рованы (перенесены) иногда и на весь учебный процесс, снижает уровень мотивации учебной деятельности вплоть до ее отверже-ния. Следствием могут быть нарушения взаимоотношений с учи­телями, соучениками, педагогическим коллективом в целом.

Эмоциональная напряженность может возникать на фоне аф­фективных следов прошлых неудач, от стойкого негативного от­ношения к данному учителю или к определенному учебному пред­мету. Она приводит к ослаблению внимания, контроля над ошиб­ками, к ухудшению оперативной памяти, снижению общей рабо­тоспособности, к появлению стереотипных высказываний, к на­рушению динамики речи. Все это маскирует действительный уро­вень овладения предметом, а также формирует негативную оценку ученика как со стороны учителя, так и со стороны учащихся.

3.8. Развитие саморегуляции в процессе обучения

Одна из наиболее сложных задач современного обучения -формирование у учащихся системы саморегуляции, необходимой для эффективного выполнения ими учебной (или иной другой) деятельности. Успехи в исследовании процессов саморегуляции (П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, С.Л.Рубинштейн, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, О.А.Конопкин и др.) позволили не только разработать новую область - психологию саморегуляции деятельности и поведения, но и экстраполировать полученные данные на ранее неизученные в этой области виды деятельности, прежде всего на учебную. Сегодня уже известны основные прин­ципы саморегуляции деятельности человека (системность, актив­ность, осознанность), ее структура, основные механизмы, влияние на продуктивность деятельности и личностное развитие.

Саморегуляция учебной деятельности " это специфическая ре­гуляция, осуществляемая учеником как субъектом деятельности. Ее назначение состоит в том, чтобы привести в соответствие воз­можности ученика с требованиями учебной деятельности, т.е. ученик должен осознать свои задачи в качестве субъекта учебной

деятельности.

Саморегуляция, проявляемая и востребованная в учебной дея­тельности, имеет структуру, аналогичную саморегуляции всех иных видов деятельности. Она состоит из таких компонентов, как осо­знанные цели деятельности, модель значимых условий, программы действий, оценка результатов и коррекция (А. К. Осницкий).

Ученик должен прежде всего осознать и принять цель учебной деятельности, т.е. понять, что от него требует учитель. Далее, в со­ответствии с понятой целью, ученик продумывает последователь"

170

ность действий и оценивает условия достижения этой цели. Резуль­татом этих действий является субъективная модель учебной дея­тельности, на основе которой ученик составит программу дейст­вий, средств и способов ее осуществления.

В процессе выполнения учебной деятельности ученик должен суметь приспособить друг к другу «модель условий» и «программу действий». Наблюдения показывают, что ученики существенно отличаются друг от друга по характеру моделирования условий, по выбору предпочитаемой программы действий.

Для оценки результатов своей деятельности ученики должны располагать данными о том, насколько она признается успешной. Поэтому они заинтересованно следят за оценками и коммента­риями, идущими со стороны учителя, сопоставляя при этом дан­ные самооценки с данными учителя и теми критериями, которые они выдвигают в качестве требований к учебным действиям. Чем адекватнее оцениваются результаты учебной деятельности, тем точнее и направленнее совершаемые учебные действия. Оценка результатов как компонент саморегуляцни позволяет принять решение о том, нужна ли коррекция действий или можно их про­должать в том же направлении-

Итак, в процессе выполнения учебной деятельности каждое из звеньев психической регуляции выполняет свою роль целеполага-ния и целеосуществления действий. Именно осознание своих целей позволяет ученику оставаться субъектом учебной деятельности, т.е. самому принимать решение о необходимости внесения измене­ний в осуществляемые действия, об очередности решения задач. Благодаря саморегуляции учебной деятельности происходят изме­нения в самом ученике и в тех средствах, которые он использует.

Уровень саморегуляции - динамичное образование, зависящее от опыта включения в учебную деятельность, от этапа обучения. Отдельные структурные звенья системы саморегуляции изменя­ются при развитии познавательных процессов (мышления, вос­приятия, памяти, воображения), включенных в акты регуляции. В ходе обучения функции ученика как субъекта постепенно уточня­ются, совершенствуются.

Если отдельные звенья саморегуляции оказываются недостаточно сформированными, целостная система регуляции учебной деятель­ности будет нарушена, а продуктивность действий - снижена.

На основе сформированной учебной саморегуляции впослед­ствии может развиваться продуктивная саморегуляция в других видах деятельности. Учебная саморегуляция, таким образом, ста­новится основой для развития всех видов активности учащегося.

Опытный учитель способен достаточно быстро определить осо­бенности индивидуального стиля саморегуляции того или иного

171

учащегося, а также уровень развития ее отдельных компонентов. Такие данные делают педагогическую коррекцию целенаправлен­ной. Учителю легче обнаружить недостатки саморегуляции, свя­занные с моделированием значимых условий и их влиянием на результаты учебной деятельности, так как они наглядно проявля­ются в психических процессах учащихся.

Развитие саморегуляции у учащегося находится в большой за­висимости от профессионализма педагога, который должен пред­видеть ход учебного процесса, степень новизны для ученика изла­гаемого материала, его интересность и значимость. Поэтому в его арсенале должны быть средства, помогающие сохранению усваи­ваемого материала, его дублированию в слуховой, зрительной, двигательной и других формах, а также способы сосредоточения и направления внимания учащихся на необходимое содержание, создания ассоциаций, использования схем и наглядных пособий. Не менее значимо для развития саморегуляции у учащихся владе­ние учителем глубокими психологическими знаниями, касающими­ся особенностей их восприятия, памяти, мышления, воображения и личности в целом. Учитель должен понимать, что развитие у уча­щихся функции моделирования условий осуществления учебной деятельности связано с познавательными процессами.

Экспериментально доказано, что эффективность решения учеб­ных задач и закрепление пройденного материала повышаются, если материал включен в контекст более общей задачи. Такие за­дачи способствуют переходу прилагаемых усилий на уровень са­морегулирования.

Программирование как компонент регуляции зависит от уме­ния учащихся совершать преобразующие действия, от наличия опыта преобразующей деятельности, от степени сформированности сенсомоторных действий, исполнения, а также механизмов само­управления. Приобретенный учащимися опыт достижения постав­ленных целей, опыт преодоления трудностей постепенно создает личностные фонды саморегуляции, обеспечивающие в будущем успешность продвижения в любых видах деятельности.

Специальными педагогическими задачами являются своевре­менное развитие у учащихся сенсомоторики (связь движений с восприятием органами чувств), формирование умений точно вы­полнять стереотипные задания, отработка скоростных и точных навыков слежения за информацией. В ходе такого обучения будут формироваться механизмы саморегуляции, обеспечивающие ис­полнительность, своевременную реактивность, ответственность, трудолюбие и другие личностные параметры.

Накапливаемый опыт преодолений и достижений делает обу­чаемого более уверенным в реализации целей, поставленных учите-

172

лем или самим учеником. Получены данные, что формированию саморегуляции способствует также обучение учащихся специаль­ным умениям планировать свою деятельность, устанавливать по­рядок действий, замечать отклонения «реализуемой программы» от заданной и в связи с этим корректировать свои действия.

Саморегуляция находится в большой зависимости от представ­ления ученика о себе, о своих реальных способностях и возможно­стях. Если ученики имеют неадекватную самооценку (завышенную или заниженную), то это сказывается на их умении анализировать достижения и неудачи, на неточном осознании своих возможно­стей. С расширением индивидуального опыта, с усвоением этало­нов и средств для сопоставления своих сил и достигаемых резуль­татов самооценка может стать более адекватной, т.е. соответст­вующей оценкам соучеников, учителей, родителей. Повышению точности самооценок способствует доброжелательное и внима­тельное отношение педагога к учащемуся даже в случае неуспеха.

Система саморегуляции, таким образом, в большей мере зави­сит от уровня сформированности самооценок и оценок учащихся, от меры осознанности ими каждого элемента учебной деятельно­сти, от развития субъективных критериев успешности ее выполне­ния. Изэтого следует, что развитие системы саморегуляции тре­бует пристального внимания как со стороны педагогов, так и со стороны учащихся. При этом нужно иметь в виду, что саморегу­ляция может быть деятельностной и личностной. Эти два вида саморегуляции не существуют изолированно, а находятся во взаи­мозависимости и взаимодействии друг с другом и очень редко проявляются отдельно'.

Саморегуляция деятельности обусловливает последователь­ность продвижения учащихся по всем этапам учебной деятельно­сти - от начала (мотива) до завершения (результата). Личностная саморегуляция проявляется в рефлексировании учащимися смыс­ла и значения своих поступков, в следовании своим принципам и умении их аргументировать.

Оба вида саморегуляции осуществляются и закрепляются в по­ступках, действиях и отношениях, но содержательно они отлича­ются друг от друга. Основным предметом личностной саморегу­ляции являются действия, направленные на преобразование отно­шений учащегося к различным видам деятельности, к другим лю­дям и к самому себе. Постепенно ученик научается устанавливать и поддерживать отношения, осознавать правила и нормы отноше­ний, их значимость и избирательность. Предметом деятельностной

'См.: Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности-- М., 1986.

173

саморегуляции являются действия, направленные на преобразова­ние предметного мира, на регуляцию исполнительской деятельно­сти. Итак, если в деятельности о и саморегуляции преобладает регу­ляция действий, то в личностной-регуляция отношений.

Саморегуляция каждого вида осуществляется в определенном действии, связанном с принятием решения и следованием ему. Про­граммирование действий и отношений происходит по-разному, но в ходе осуществления и предметного действия, и поступка уче­ник опирается на свой личный опыт.

Поступок связан преимущественно с социальными, личностными оценками, с сопоставлением с социальными нормами и идеалами.

Предметное действие в большей мере направлено на постанов­ку целей практических преобразований и их последующую оцен­ку. При саморегулировании деятельности происходит произволь­ное регулирование ее организации и осуществления.

Процесс личностной саморегуляции есть более высокий уро­вень регуляции. Этот вид саморегуляции часто обозначается как самодетерминация (Б.Ф.Ломов). Она состоит в том, что на опре­деленных стадиях своего развития личность начинает сознательно организовывать свою жизнь, самостоятельно определять свое развитие,

Замечено, что если на первых этапах обучения учитель руково­дит учением ученика, то по истечении определенного времени уче­ник начинает сам организовывать свое учение. Переломные момен­ты сам о детерминации поведения и деятельности учащегося выде­лить гораздо легче, чем ежедневные изменения в его самооценках, переживаниях, убеждениях и мировоззрении.

Технология обучения предметной и личностной саморегуляции достаточно сложна. Она включает формирование обобщенных навыков своевременного и качественного анализа условий, в ко­торых обучаемому приходится решать ту или иную задачу и до­биваться результата; навыков выбора действий, соответствующих условиям и заданным целям; способов решения задач, оценки со­вершенных действий и коррекции ошибочных.

Развитие саморегуляции в обучении есть не что иное, как пере­ход от системы внешнего управления учебной деятельностью к самоуправлению. Такой переход - одна из ведущих закономерно­стей возрастного развития. Л.С.Выготский, рассматривая процесс овладения ребенком знаками, созданными в истории развития человечества, отмечал, что этот процесс есть путь овладения соб­ственным поведением, путь к саморегулированию.

Механизм самоуправления учебной деятельностью находит свое выражение в том, что обучаемый выступает для себя и как объект (Я-исполнитель) и как субъект (Я-контролер) управления,

174

который планирует, организует и анализирует собственные дей­ствия. Такое самоуправление Ю-Н.Кулюткин называет рефлек­сивным, так как оно основано на осознании обучаемым собствен­ных действий (деятельностная саморегуляция) и себя (своего Я) в системе Я и другие (личностная саморегуляция).

Рефлексивное самоуправление является следствием коренного изменения отношения обучаемого к собственной учебной деятель­ности. Он не просто предвосхищает результаты производимых им действий, но и начинает произвольно организовывать эти действия:

формулировать и обосновывать цели, анализировать их с точки зрения значимости и возможности достижения. Обучаемый не про­сто действует на основе выработанных у него программ, но и соз­дает новые способы осуществления действий. Наконец, он не про­сто контролирует свои действия путем сравнения их результатов с эталоном, но и определяет разнообразные критерии, показатели контроля и оценки. Иными словами, обучаемый начинает овладе­вать процессом управления собственной учебной деятельностью'. •

Нужно отметить, что процессы саморегуляции реализуются с помощью определенных нейрофизиологических механизмов, ко­торые представляют собой сложнейшие функциональные системы деятельности мозга, формирующиеся прижизненно. Так, экспери­ментальные исследования, проведенные А.Р.Лурия и его сотруд­никами, показали, что процессы программирования и критиче­ской оценки действий зависят от нормального функционирования лобных долей коры головного мозга. Их поражение приводит к импульсивности действий, к потере контроля и критичности. По­ражение задних отделов мозга ведет к инертности и дезавтомати-зации исполнительных действий, хотя критичность человека не нарушается².

Стремление человека к активной самостоятельной деятельно­сти - одна из фундаментальных потребностей личности. Она про­является уже у маленького ребенка, который все хочет делать сам. В подростковом возрасте стремление стать самостоятельной лич­ностью приводит даже к известному кризису возрастного развития, связанному с тем, что желание быть взрослым еще не обеспечива­ется соответствующими возможностями - сфор миров анностью пси­хофизиологических, интеллектуальных, моральных регуляторов поведения. Что касается юноши, а тем более взрослого человека, то он уже реально становится самостоятельной личностью.

Такое стремление к самостоятельности лежит в основе форми­рования способности обучаемого к самоуправлению учением. Этот

' См.: Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. - М,. 1985. ² См.: Лурия А.Р- Мозг человека и психические процессы. - М., 1963.

175

процесс предполагает прежде всего освоение им управляющих функций учителя и обращение их на самого себя. Это приводит к тому, что выступая в роли учителя по отношению к себе, обучае­мый начинает осуществлять и его функции - мотивирует, регули­рует, контролирует и оценивает свою учебную деятельность на всех ее этапах (анализа, проектирования, реализации). Так, проек­тирование учебной деятельности предполагает соотнесение ближ­них и дальних целей учения, распределение времени по этапам его реализации. При этом саморегуляция учебной деятельности прояв­ляется в отборе ее предметного содержания, методов решения учебных задач, ее организации в той или иной форме.

В последние годы в практике обучения создаются такие ситуа­ции, в которых обучаемый проигрывает различные роли в дея­тельности, совместной с другими учащимися и учителем, осваивая тем самым управленческие функции. Например, формирование у обучаемых самооценки, согласно Ш.А.Амонашвили, проходит три этапа: от оценочной деятельности учителя через совместную деятельность учащихся к самостоятельным оценочным действиям ученика¹.

Оценочная деятельность педагога заключается в стимулирова­нии учебной деятельности учащихся, корректировке ее, а также в демонстрации учащимся эталонов оценки и ее способов. Учащим­ся еще трудно самостоятельно контролировать и тем более оце­нивать себя. Лишь после овладения эталонами и способами оцен­ки школьники могут использовать их в своей самооценке. Наибо­лее содержательные оценки формируются в процессе групповой учебной деятельности, когда эталоны оценки принимаются уча­щимися как общественные нормы оценочных суждений. Именно в такой деятельности у учащихся накапливается опыт контроля и оценки. Существуют различные приемы организации групповой оценочной деятельности; педагог может предложить учащимся выбрать наилучший образец выполнения задания, совместно об­судить и определить требования к рассказу, организовать свобод­ную дискуссию и др.

В совместной деятельности учащиеся учатся выступать в раз­ных ролях по отношению друг к другу. В одних случаях они вы­ступают в роли рецензентов, которым поручается сделать обзор выставки работ учащихся, в других - один из учеников выполняет роль опрашиваемого, а остальные задают ему вопросы и, наобо­рот, один из учеников играет роль учителя, задавая классу вопросы и комментируя их ответы. Наконец, учащиеся переходят к само­стоятельной оценке своих действий. Овладев критериями и этало­

См.: Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. - М.. 1980.

176

нами оценивания, опытом оценивающей деятельности, они оце­нивают себя более адекватно. Самооценка направлена теперь на осознание своего повседневного продвижения и на понимание того, какие задачи еще предстоит решить.

Принято считать, что основной путь развития саморегуляции и обучения самоуправлению - это организация самостоятельной работы учащихся. Однако не всякая самостоятельная работа мо­жет быть достаточно эффективной. Для того чтобы она стала полноценной, в ее организации должны быть реализованы функ­ции управления учебной деятельностью.

И.А.Зимняя определяет самостоятельную работу как целена­правленную, внутренне мотивированную, структурированную самим субъектом в совокупности выполняемых действий, контро­лируемую и корригируемую им по процессу и результатам дея­тельность. По критерию саморегуляции и самоуправления само­стоятельная работа обучаемого представляет собой высшую форму учебной деятельности.

Организация самостоятельной работы как формы учебной деятельности требует специального обучения учителем ее прие­мам, формам и содержанию'. Программа такого обучения может включать:

-диагностирование школьником своей познавательной по­требности в расширении, углублении полученных знаний;

- определение собственных интеллектуальных, личностных и физических возможностей;

- определение цели самостоятельной учебной работа. - бли­жайшей и отдаленной (для чего она нужна); .

- самостоятельный выбор обучаемым объекта изучения и его обоснование для себя;

-разработку конкретного плана, долгосрочной и ближайшей программы самостоятельной работы;

- определение форм и времени самоконтроля.

Учащихся, владеющих приемами организации самостоятельной учебной работы, называют «автономными», независимыми от по­сторонней помощи, а учащиеся, у которых приемы организации самостоятельной учебной работы развиты плохо или совсем не развиты, относятся к «зависимым» (О.А.Конопкин, Г.С.Прыгин).

Учащиеся автономного типа видят основной смысл учения в приобретении необходимых им знаний и профессиональных уме­ний. Критерии успешности учения не сводятся к полученным оцен­кам, хотя требования к ним достаточно высокие. Эти учащиеся считают, что успех в учебной деятельности значительно зависит

'Зимняя И.А, Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону, 1997, -С. 341.

177

от их личных качеств и прилагаемых усилий. Они тщательно кон­тролируют и оценивают свою деятельность при выполнении каж­дого типа задания.

Учащиеся зависимого типа могут быть представлены двумя подгруппами. Учащиеся первой подгруппы, несмотря на низкую успеваемость, оценивают свою учебу как успешную и достаточ­ную для себя, а учащиеся второй подгруппы - как неуспешную. Учащиеся первой подгруппы соглашаются на меньшие результа­ты, лишь бы не прилагать больших усилий, не сталкиваться с чем-то непривычным. Они не хотят брать на себя дополнительную ответственность, так как наличный уровень учебной деятельности соответствует сложившемуся у них критерию успеха - сданным экзаменам, удовлетворительным оценкам. Этому способствует уве­ренность, что очень многое в проверке знаний зависит от случая,

от «везения».

Учащиеся второй подгруппы стремятся получить высокие оценки, и многие из них тратят на это много сил и времени. Одна­ко они не осознают зависимости успехов в учебе от своих лично­стных качеств, а поэтому и не пытаются развить качества и навы­ки, способствующие эффективности учебной деятельности. Их деятельность производит впечатление бессистемной, ситуативной, неуверенной. Они часто обращаются за помощью и действитель­но в ней нуждаются; помощь должна состоять в специальной пе­дагогической коррекции, направленной на формирование у них основных умений и приемов самоорганизации, саморегуляции и самоуправления учебной деятельностью.

4. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

4.1. Сущность содержания образования и его исторический характер

Содержание образования выступает одним из основных средств и факторов развития личности. Оно представляет собой особый «разрез» образования, абстрагированный от технологии.

В традиционной педагогике, ориентированной на реализацию преимущественно образовательных целей, содержание образова­ния определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных способностей и практической подготовки, которые должны быть достигнуты в результате учебно-воспитательной работы. Это так называемый знаниево-ориентиро-ванный подход к определению сущности содержания образования.

При таком подходе в центре внимания находятся знания, в ко­торых закреплено духовное богатство человечества, накопленное в процессе поисков и исторического опыта. Знания, конечно, важ­ные социальные ценности, поэтому и знаниево-ориентированное содержание образования имеет безусловное значение. Такое обра­зование способствует социализации индивида и с этой точки зре­ния является жизнеобеспечивающей системой.

Однако при знаниево-ориентированном подходе знания явля­ются абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Это- приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям.

В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к со­держанию образования. Этот подход нашел отражение в работах И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина, В.С.Леднева, Б.М.Бим-Бада и А. В. Петровского.

Так, И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин под содержанием образова­ния понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и эмоциональ­но-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к

179

воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и ду­ховной культуры общества.

В.С.Леднев считает, что содержание образования - это содер­жание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств лич­ности, необходимым условием которого является особым обра­зом организованная деятельность. В этой связи оно выступает как триединое целостное личностное образование - усвоение опыта воспитание и развитие.

По мнению Б.М.Бим-Бада и А.В.Петровского, подлежащее усвоению содержание образования, определяя развитие личности является частью социально-культурного опыта, отобранного в соответствии с целями и процессуальными аспектами обучения. Культура как спрессованный опыт тысячелетий, передаваемый и осваиваемый в процессе обучения, включает в себя культуру по­ведения, общения, чувств, мышления и практической конструк­тивной деятельности.

С культурно-содержательной точки зрения образование пред­ставляет собой вид духовной рекапитуляции: «Двигаясь по тому же, самому пути, по которому человечество достигает совершенства, должен пройти каждый человек, рано или поздно» (Э.Лессинг). «Молодость всегда должна начинаться издалека, и, подобно отдель­ному человеку, пройти через эпохи мировой культуры» (И.В.Гёте).

Школа призвана помочь ребенку безболезненно войти в слож­ный мир через культуру. Я.Корчак отмечал, что «ребенок в этом мире - иностранец; он не знает названия городов, направления улиц; ему необходим гид, который вежливо ответит на все его во­просы; уважайте его незнание». Игнорирование этого, недооцен­ка в учебных планах и программах, курс на нивелировку детей в реальном учебном процессе не могут быть признаками современ­ного содержания образования, которое имеет стратегической це­лью развитие личности, субъектности человека.

Итак, при личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являют­ся не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой под­ход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизнен­ных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и создает возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.

Традиционная педагогика целью образования считала форми­рование социально значимых качеств, развитие человека как чле­на общества. Человек же являет собой единство трех сущностей;

природной, социальной, культурной. Осуществляя образование, педагоги стремятся человека природного как можно быстрее сде­

180

лать человеком социальным. Но между природой и социумом ле­жит культура, помогающая разрешить противоречие между при­родным и социальным началами в человеке. Поэтому вхождение ребенка в социальную жизнь должно осуществляться через куль­туру. Человек обретает свою духовную сущность, становится ча­стью человечества, постигая культуру и творя ее. Культурная сущность человека является системообразующим компонентом его целостности (Е.В.Бондаревская).

В соответствии со сказанным личностно-ориентированное со­держание образования направлено на развитие природных осо­бенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувство­вать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества).

Содержание образования носит исторический характер, по­скольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменя­ется под влиянием требований жизни, производства и уровня раз­вития научного знания.

Образование как социальное явление возникло из прагматиче­ской потребности людей в знаниях, необходимых для обеспечения их жизнедеятельности- Накопление и углубление знаний, рост об­разованности общества привели к появлению культурологической функции знания, связанного с представлениями о вселенной, че­ловеке, искусстве и др. Именно эти две тенденции (прагматиче­ская и культурологическая) определили направления в отборе со­держания образования в различных культурах и цивилизациях. Нужно отметить, что на него оказывали влияние и социальные факторы, связанные с расслоением общества на социальные груп­пы. Господствующие классы присвоили себе монополию на об­щекультурные и развивающие знания. Основные же слои населе­ния получали лишь знания, необходимые для повседневной жизни и практической деятельности.

В эпоху Возрождения и в ХУШ-Х1Х веках в связи с утвержде­нием идей гуманизма появляются концепции целостного развития личности и осуществляются попытки их реализации. Это под­тверждают «Школа радости» В. де Фельтре, в которой ребенку предоставлялась возможность свободного физического и умст­венного развития; теория свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо, предлагавшего в развитии ребенка следовать за спонтанными проявлениями его совершенной природы: идея И.Г.Песталоцци о полном развитии всех сущностных сил формирующегося человека путем вовлечения его в активную жизнедеятельность. Эти про­грессивные идеи легли в основу таких течений в педагогике, как

181

«Новые школы» во Франции, Швейцарии, элитарные школы в США, Германии, Австрии, связывающих образование и воспита­ние ребенка с природой, свободным развитием, естественными, ти­па семейных, отношениями между детьми и взрослыми. Постепенно в ходе исторического развития идея формирования целостной че­ловеческой личности, возвращения человека к самому себе, стано­вится доминирующей и определяющей содержание образования.

4.2. Теории формирования содержания образования

Основные теории формирования содержания образования сло^ жились в конце XVIII - начале XIX веков. Они получили название материальной и формальной теорий содержания образования.

Первую еще называют теорией дидактического материализма, или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель об­разования состоит в передаче учащимся как можно большего объе­ма знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я. А. Коменский, много лет своей жизни посвя­тивший работе над учебником, в котором он хотел разместить все знания, необходимые для учащихся. Аналогичным образом пони­мал цель образования и его современник английский поэт и исто­рик Джон Мильтон. В «Трактате о воспитании» (1644) он рекомен­довал, чтобы в течение девяти лет (от 12 до 21 года жизни) ученик в .широком объеме овладевал знаниями и умениями в области таких предметов, как родной язык, иностранные языки (не менее пяти), библейская история, история церкви, право, астрономия, естест­венная история, агрономия, география, всеобщая история, навига­ция, архитектура, медицина, этика, политика, риторика и логика.

Сторонниками энциклопедической теории содержания образо­вания были также многие известные педагоги XIX столетия. Сво­их приверженцев эта концепция имеет и сегодня, о чем свидетель­ствует анализ содержания некоторых программ и учебников. «Энциклопедист» считает, что глубина понимания учениками оп­ределенного фрагмента действительности пропорциональна ко­личеству изученного материала. Осознавая важность своей дис­циплины и при этом не всегда принимая аналогичную позицию других преподавателей, он старается включить в программу сво­его предмета как можно больше материала, отдельные части ко­торого слабо связаны между собой. В результате учащиеся оказы­ваются перегружены информацией.

Реализация таких программ требует от учителя торопливой и поверхностной работы, проработки с учениками многих тем на дополнительных занятиях. При этом в школе учащиеся, как пра-

182

вило, оказываются пассивными слушателями, на их головы обру­шивается лавина информации, усваиваемая ими только фрагмен­тарно, поверхностно и прежде всего за счет памяти. Дома, будучи предоставлены самим себе, они не всегда могут справиться само­стоятельно с учебными задачами.

Представители формальной теории содержания образования (дидактического формализма) рассматривали обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Поэтому главным критерием при отборе учебных пред­метов, по их мнению, должна служить развивающая ценность учеб­ного предмета, наиболее сильно представленная в математике и классических языках. Теоретическую основу дидактического фор­мализма составляло положение о переносе умений и навыков, о существовании так называемого дополнительного трансфера¹.

Сторонники дидактического формализма были уже в древности. К ним относился Гераклит, по мнению которого «многознание уму не научает». Аналогичную позицию занимал Цицерон. В новое время теорию дидактического формализма, основу которой со­ставляли философия И.Канта и неогуманизм, выдвигал И.Г.Пе-сталоцци. По его мнению, главной целью обучения должно стать усиление «правильности мышления учеников или формальное об­разование». В Германии близкие взгляды изложил А.Дистервег в своем «Руководстве для немецких учителей» (1850).

Заслуга представителей формальной теории содержания обра­зования состоит в том, что они обратили внимание на необходи­мость развития способностей и познавательных интересов уча­щихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т.д. Слабость этой теории была обусловлена тем, что в программах обучения прежде всего отражались инструментальные предметы (языки, математика). В то же время известно, что нельзя развить интеллект ученика без обращения к накопленным наукой фактам по разным областям знаний. Последнее получило подтверждение в результатах исследований Ж.Пиаже, который, рассматривая различные виды мышления, например, биологическое, математи­ческое и т.д., исходил из существования тесной связи между со­держанием и формой, между определенными фактами и обуслов­ленными ими интеллектуальными операциями.

Следовательно, подобно тому, как познание фактов (предметов, явлений, событий и процессов) влияет на формирование мышле­ния, так и развитие мышления обусловливает возможность овла­дения учеником конкретными знаниями. Эта двусторонняя, диалек-

' Трансфером называется перенос умений и навыков, приобретенных в ходе выпол­нения одного вида деятельности, на другой.

183

тическая зависимость не была достаточно четко осознана ни пред­ставителями энциклопедизма, определявшими обучение через его содержание, ни сторонниками формализма, которые переоцени­вали значение субъективно-процессуальной стороны.

Обе теории были подвергнуты глубокой научной критике К.Д. Ушинским. Он писал, что «формальное развитие рассудка... есть несущественный признак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях»'. Школа, по его мнению, должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользо­ваться этим богатством. Однако поскольку она имеет дело с расту­щим человеком, объем знаний которого увеличивается, постольку школа должна удовлетворять потребности не только настоящей минуты, но и рассчитывать на будущее. Собственно, с К.Д.Ушин-ского в российской педагогике утверждается идея обеспечения един­ства дидактического материализма и дидактического формализма.

Надо заметить, что споры между сторонниками этих теорий продолжаются и по сей день. При этом большинство склоняется к тому, что необходимо заботиться прежде всего о развитии интел­лектуальных сил: не важно чему учить, важно как учить.

На рубеже XIX и XX столетий в США в ответ на неудовлетво­ренность теориями материального и формального содержания об­разования появляется утилитарная концепция (дидактический ути­литаризм). Ее выдвинул американский педагог Дж.Дьюи. В Европе аналогичные взгляды высказывал известный немецкий педагог Г. Кершенштейнер, который находился под его сильным влиянием. : Дж.Дьюи считал, что источником связи между содержанием от­дельных учебных предметов является индивидуальная и общест­венная деятельность ученика. Поэтому единственный путь к овла­дению социальным наследием " приобщение к тем видам деятель­ности, которые позволили цивилизации стать тем, чем она есть. Вот почему при определении содержания образования нужно концен­трировать внимание на занятиях конструктивного характера, учить детей готовить еду, шить, приобщать их к рукоделию и т.п.

Эти виды деятельности обслуживают ту оптимальную про­грамму, которая основывается не на последовательности и преем­ственности в изучении предметов, а на свободе ученика формиро­вать новые отношения и типы поведения, связанные с его опытом. Следовательно, по Дьюи, реконструкция социального опыта яв-, ляется основным критерием, которым следует руководствоваться] при определении содержания образования. Разнообразные прак':

тические занятия при этом играют роль фактора, активизирующее го мышление и деятельность учащихся.

'Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. - М„ 1948-1952.-Т. 8.-С. 661.

184

Принципы построения учебных программ, согласно теории дидактического утилитаризма, могут быть представлены в виде следующих положений:

-принцип проблемного подхода (ргоЫет арргоасЬ) к содер­жанию образования, предполагающий его представление в виде междисциплинарных систем знаний;

- принцип формирования практических умений в ходе разре­шения определенных проблем в противовес традиционному под­ходу, при котором усвоение знаний осуществляется путем трени­ровочных упражнений;

- принцип объединения учения с игрой;

- принцип активизации самостоятельной деятельности учеников;

- принцип вовлечения детей в жизнь их социального окруже­ния, частью которого они являются.

Экскурсии в музеи и на предприятия, наблюдения за окру­жающей человека средой и происходящими в ней переменами, беседы с представителями разных профессий, участие в общест­венном труде взрослых - вот только некоторые виды деятельно­сти, позволяющие реализовать указанный принцип на практике и тем самым провести правильный отбор содержания образования.

Дидактический утилитаризм оказал сильное влияние как на со­держание, так и на методы обучения в американской школе. В соот­ветствии с положениями этой теории ученикам старались предоста­вить максимальную свободу, в частности в отношении выбора учеб­ных предметов, которые в свою очередь были разделены на обя­зательные и факультативные; пытались приспособить обучение к субъективным запросам учащихся, придать ему как можно более «естественный характер», сделать школу местом общественной жизни, а учебную программу - отражающей интересы учащихся.

Практическая реализация основных положений дидактическо­го утилитаризма уже в 30-40-е годы встретилась с острой крити­кой со стороны многих известных американских ученых, которые обвиняли Дьюи и его сторонников в том, что их деятельность привела к значительному снижению уровня образования в США.

В конце 50-х и в 60-е годы проблема содержания образования вновь актуализируется и находит отражение в таких теориях, как экземпляризм, функциональный материализм, операциональная структуризация учебного материала.

Теория экземпляризма, или парадигмального обучения, разра­ботана в 1958 г. западногерманским дидактом Г. Шейерлем. Он и его сторонники исходят из необходимости сокращения объема учебного материала, предусмотренного программами разных ти­пов школ. Однако это сокращение не должно привести к обедне­нию образа мира, складывающегося в сознании учеников.

185

Для разрешения такого противоречия предлагается концепция параднгмального обучения (от греческого рагасН^ппа - «пример», «образец»). В соответствии с этой концепцией учебный материал следует представлять в программе не столько систематически, как это обычно делается, сколько «фокусно». Например, все богатст­во материала по средневековью можно охватить всего 10-12 те­мами, каждая из которых включает типичные события, своеоб­разные «узловые точки» этой эпохи. Ученик должен узнать ровно столько, сколько требуется для того, чтобы он сумел создать для себя образ неповторимых особенностей средних веков. Это по­зволило бы ему отличать данный период от других исторических эпох. Таким образом, совсем не обязательно соблюдать хроноло­гическую последовательность. Нужно предоставить учителю сво­боду выбора темы из многих других, включенных в программу.

Возможен и другой способ, согласно которому вместо традици­онной передачи ученикам знаний в виде непрерывного изложения материала нужно оперировать их «тематическими примерами». При­чем, каждый такой пример должен быть репрезентативным для дан­ной темы. Речь идет о том, чтобы ученик, овладевший фундаменталь­ными знаниями относительно рассматриваемого примера, умел на этой основе дать характеристику всем явлениям данного класса.

В основе экземпляризма, следовательно, лежит принцип «рагз рго 1:01:0», который определяет и цели обучения. Последние состо­ят в том, чтобы познакомить учеников с репрезентативными фрагментами учебного материала и приучить их познавать целое путем фундаментального анализа какого-либо типичного для этой целостности фрагмента.

Представляется, что данная концепция может быть полезной при создании учебных программ по некоторым предметам. Вместе с тем последовательное соблюдение ее положений приведет к пол­ному отказу от принципа систематичности в представлении учеб­ного материала. Кроме того, такой подход неприемлем для предме­тов с линейной структурой материала (например, для математики).

Теорию содержания образования под названием функцио­нального материализма разработал известный польский ученый В. Оконь (1962), который отмечал, что существующие концепции, в частности энциклопедизм, дидактический формализм и утили­таризм, не выдержали проверки временем. По его мнению, необ­ходимо, чтобы учащиеся получали не только знания, но и умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности. Поэтому в основу теории обучения должен быть положен тезис об инте­гральной связи познания с деятельностью.

В связи с этим при отборе и построении содержания обучения нужно руководствоваться мировоззренческим подходом. В со­

186

держании отдельных предметов должна отражаться их «ведущая идея». Например, идея эволюции в биологии, идея функциональ­ных зависимостей в математике и т.п.

Кроме того, нужно предоставить ученикам возможность ис­пользовать приобретенные в школе знания для решения задач практического характера, связанных с преобразованием доступ­ных им аспектов природной, общественной, культурной и техни­ческой действительности. Реализация этого требования, однако, зависит от содержания и методов, которые содействовали бы раз­витию способностей, познавательных интересов учащихся и пре­жде всего самостоятельности мышления и деятельности, побуж­дали бы их к самообразованию.

В этой теории отмечается единство требований, предъявляемых к образованию обществом, и индивидуальных запросов учащихся.

В середине 50-х годов в связи с появлением программирован­ного обучения была разработана теория операциональной струк­туризации содержания образования. В этой теории, в отличие от других, делается попытка ответить на вопрос не только чему учить, но и каким образом. Еесторонники считают необходимым про­водить тщательный анализ знаний, составляющих содержание учебного предмета, и существующих между ними связей.

Такой анализ предполагает четкое и конкретное определение целей программируемого текста. Прежде всего устанавливается содержание тех действий, которыми учащиеся должны овладеть после проработки текста. Затем определяются рациональные спо­собы преобразования «исходных знаний» учащихся, с которыми они приступают к изучению темы, в приобретенные знания и уме­ния. При этом программируемый материал делится на связанные содержательно и логически между собой части.

В учебном материале, который учащиеся должны изучить, вы­деляются принципиальные вопросы (основные понятия, законы, теоремы, принципы, правила и т.п.), а также тщательно анализи­руются логические и содержательные связи, существующие между ними. После этого для'каждого из выделенных вопросов подби­раются типичные примеры. Учащимся предоставляется возмож­ность привести свой пример. В этом случае преподаватель сразу же проверяет их, не допуская закрепления возможных ошибок.

Каждый новый термин, закон, принцип и т.п. излагается не­сколько раз в различных контекстах, чтобы учащиеся сумели лучше понять их содержание и прочно их усвоить. Так, установлено, что для прочного и операционального овладения словами или выра­жениями иностранного языка требуется от 7 до 23 повторений. При изучении других предметов их число может быть другим. Однако всегда необходимо по крайней мере двух-трехкратное

187

подкрепление каждого нового понятия, закона, принципа, прави­ла и т. п.

При характеристике какого-либо предмета (явления, процесса или события) определяется класс, элементом которого он являет­ся, и только потом называются его признаки. С учетом характер­ных особенностей отдельных тем используются как дедуктивный, так и индуктивный методы изложения материала. Причем ни од­ному из них не отдается предпочтение.

Все действия, выполняемые учащимися в ходе изучения про­граммированного текста, наблюдаемы, так как для рационально­го управления процессом обучения они должны быть проконтро­лированы учителем.

Рассмотренные теории формирования содержания образова­ния позволяют сделать некоторые выводы. Прежде всего про­граммы обучения должны учитывать потребности общества и ин­дивидуальные потребности учащихся и иметь развивающую, вос­питательную и познавательную ценность.

С целью освобождения программ обучения от подробностей и дублирования при отборе содержания необходимо сочетать прин­цип систематичности с комплексно-проблемным и экземплярист-скими способами представления учебного материала. Содержание учебных программ должно быть построено таким образом, чтобы учитель мог индивидуализировать обучение на основе учета ин­тересов и способностей учащихся.

Важен вывод и о том, что оптимальные программы обучения, позволяя учащимся познавать и понимать прошлое и настоящее, воспитывают их для будущего, готовят их к жизни в непрерывно меняющемся мире. Этой цели можно достичь в том случае, если программы будут ориентированы не только на то, что ученик должен уметь, но и на то, каким мы хотим его вырастить.

4.3. Детерминанты содержания образования и принципы его структурирования

В педагогической науке дискуссия о детерминантах содержа­ния образования продолжается не одно десятилетие. Такими де­терминантами называются факторы, определяющие структурные' компоненты содержания образования и их взаимосвязи.

Одной из ведущих детерминант содержания образования явля­ется его цель, в которой находят концентрированное выражение как интересы общества, так и интересы личности. С помощью об­разования общество развивает способности личности; оно делает вклады в образование, чтобы обратить их себе же на пользу.

188

«Когда первой и главной целью образования становится духовное развитие самого индивидуума, получающего это образование, -развитие, на которое он сам научился бы смотреть как на высшее благо, - тогда естественно и необходимо сами собой достигаются и желательные социальные результаты» (Н.И.Кареев).

Вектором реалистического целеобразования, отмечает Б.М.Бим-Бад, служит исторически и социально варьируемая идеальная мо­дель образованного человека. Так, в Греции классической эпохи свободные граждане видели смысл образования в том, чтобы оно .давало «уроки мудрости». Поиск смысла жизни, сущности чело­веческого бытия, морально-нравственных норм считался едва ли не главной миссией образования.

Цель современного образования - развитие тех свойств лично­сти, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность. Такая цель образования утверждает отно­шение к знаниям, умениям и навыкам как средствам, обеспечи­вающим достижение полноценного гармоничного развития эмо­циональной, умственной, ценностной, волевой и физической сто­рон личности. Знания, умения и навыки необходимы для жизни в усваиваемой культуре. Изучение основ наук и искусства в образо­вательных учреждениях поэтому - не самоцель, а средство усвое­ния методов поиска и проверки истины, познания и развития пре­красного.

Такая цель требует подходить к определению содержания об­разования с позиций современной концепции человека. В.С.Лед-нев (1993) на основе имеющихся теорий личности предложил трех­компонентную модель структуры личности, которая может -слу­жить детерминантой содержания образования:

-функциональные механизмы психики, к которым относятся механизмы восприятия информации, мышления, осуществляющие преобразование информации на нескольких уровнях, памяти, психомоторики, саморегуляции («я»), обеспечивающие управле­ние психическими процессами и поведением человека и вклю­чающие механизмы эмоций, внимания, волевые и другие;

-опыт личности, включающий знания, умения, навыки и при­вычки; направленность личности, познавательные, эстетические, коммуникативные и физические качества; опыт выполнения об­щих и специальных видов деятельности, опыт творческой дея­тельности и др.;

-обобщенные типологические свойства личности, т.е. харак­тер, темперамент, способности, онтогенетические особенности.

При этом компоненты структуры личности не являются неза­висимыми, они пересекаются и, скорее всего, являются разными проекциями (разрезами) единого целого.

189

Человек - система динамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с ок­ружающей средой. Следовательно, как отмечает В.С.Леднев, с точки зрения структуры содержания образования, полноты кар­тины можно достигнуть только в том случае, если личность будет рассмотрена в ее динамике-

Динамика личности как процесс ее становления представляет собой изменение во времени свойств и качеств субъекта, что и со­ставляет суть онтогенеза человека. Оно осуществляется в процессе деятельности. Другими словами, деятельность имеет одним из своих продуктов развитие самого субъекта. Вот почему речь должна идти об учении как развивающем виде деятельности. Его влияние на развитие личности возрастает, если оно взаимосвязано с другими видами деятельности (трудовой, игровой, обществен­ной), П. Я. Гальперин отмечал, что всякую деятельность можно назвать учением, поскольку в процессе ее осуществления у субъек­та формируются новые знания и умения или прежние знания и умения приобретают новые качества.

Исходя из этого, деятельность личности также является детер-минантой содержания образования. При этом содержание образо­вания может быть представлено как особым образом организован­ная деятельность учащихся; основу образования составляет опыт личности:

-качества личности, соответствующие наиболее общей струк­туре деятельности (познавательная культура, направленность личности, трудовые качества, коммуникативная, эстетическая и физическая культура);

-опыт предметной деятельности, дифференцируемый по сте­пени общности ее видов (общее и специальное образование, а также их «пересечение» - политехническое образование);

- опыт личности, дифференцируемый по принципу «теория -практика» (знания и умения);

- опыт личности, дифференцируемый по признаку творчества в учебной деятельности (репродуктивная и последовательно услож­няющиеся уровни творческой деятельности)'.

И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин тоже считают, что главная соци­альная функция образования - передача опыта, накопленного предшествующими поколениями. Поэтому опыт тоже служит де-терминантой содержания образования. Анализируя явления куль­туры с педагогической точки зрения, они показали, что культура-это прежде всего опыт материальной и духовной деятельности, выработанный человечеством, который может быть усвоен лич­

См.: Леднев В.С. Содержание образования. - М., 1989.

190

ностью и стать ее достоянием. Общими для разнообразных видов деятельности являются следующие элементы:

-уже добытые обществом знания о природе, обществе, мыш­лении, технике и способах деятельности;        .          • •

- опыт осуществления известных способов деятельности, кото­рый воплощается в умениях и навыках личности, усвоившей его;

-опыт творческой, поисковой деятельности по решению но­вых, возникающих перед обществом проблем;

-опыт отношений к миру, друг к другу, т.е. система эмоцио­нальной, волевой, моральной и эстетической воспитанности.

Каждая эпоха наполняет свою культуру только ей свойствен­ным содержанием.

Усвоение первого элемента социального опыта обеспечивает формирование картины мира и вооружает методологическим под­ходом к познавательной и практической деятельности. Знания при этом служат инструментом всякой деятельности. Усвоение второго элемента позволяет новым поколениям сохранить культуру, а тре­тьего - обеспечивает ее дальнейшее развитие, что без осуществле­ния творческой деятельности невозможно- Усвоение четвертого эле­мента социального опыта необходимо для регулирования соответ­ствия деятельности человека его потребностям и расширения сферы этих потребностей, системы ценностей, мотивов деятельности.

Каждый элемент социального опыта, отмечают И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин, выполняет свою специфическую, неподменяемую другими, функцию в развитии личности. Предшествующие элемен­ты могут существовать отдельно от последующих, хотя каждый по­следующий невозможен без предшествующих: можно знать, но не уметь; можно знать, уметь выполнять известные способы деятель­ности, но не быть подготовленным к творчеству; можно знать, уметь, творить при разном отношении к этой деятельности. Взаимосвязь элементов социального опыта выражается и в том, что усвоение каж­дого из них влияет на уровень и качество усвоения других элементов.

В связи с искусственным разведением процессов обучения и воспитания, а также с учетом относительной самостоятельности воспитательной работы, в педагогической теории предпринима­лись попытки определения и программирования содержания вос­питания. Многие годы воспитатели руководствовались «Пример­ным содержанием воспитания школьников»'. Оно, отражая функ­циональный подход к воспитанию, определяло содержание рабо­ты по основным направлениям воспитания (идейно-политическое, Нравственное, трудовое, эстетическое, физическое и др.), целью

' См.: Примерное содержание воспитания школьников / Под ред. И.С.Марьенко. М., 1984.

191

каждого из которых было формирование тех или иных качеств социального идеала.

В последние годы в образовательной практике используется подход к определению содержания воспитания, предложенный Н.Е.Щурковой. Его детерминантой выступает целенаправленно организованное взаимодействие школьников с миром во всем его многообразии; природой, наукой, производством, искусством, а также вещами и предметами, их окружающими, и, главное, --людьми. Это взаимодействие с окружающим миром осуществля­ется через организацию основных видов деятельности школьника:

познавательную, трудовую, художественную, спортивную, обще­ственную, ценностно-ориентировочную, коммуникативную. Кон­кретное содержание видов деятельности школьников и составляет содержание воспитания.

Рассмотренные детерминанты содержания образования позво­ляют выделить основания его структурирования. Представляются правомерными в этом отношении принципы, сформулированные В.С.Ледневым: двойное вхождение базисных компонентов содер­жания образования в систему; функциональная полнота содержа­ния образования; дифференциация и интеграция компонентов со­держания образования; преемственность содержания уровней об­щего образования.

Принцип двойного вхождения базисных компонентов содер­жания образования в систему означает, что каждый из этих ком­понентов входит в его общую структуру двояко: во-первых, в ка­честве «сквозной» линии по отношению к апикальным' структур­ным компонентам, во-вторых, выступает в качестве одного из апикальных, явно выраженных компонентов. Это надо понимать таким образом, что в каждом акте педагогического взаимодейст­вия задействованы все компоненты содержания образования: со­вершенствуется опыт личности, развиваются ее типологические свойства и формируются механизмы психики (познавательные процессы), В то же время всегда может быть организована специ­альная работа по освоению одного из компонентов содержания образования. Например, любое занятие с детьми вносит свой вклад в развитие речи школьников, но есть и специальные занятия по русскому языку; на любом уроке присутствуют элементы конт­роля, но есть и специальные занятия или виды деятельности детей, которые предполагают контроль знаний, и т. п.

Принцип функциональной полноты содержания образования вытекает из того, что всякая система, в том числе и педагогиче-

¹ Апикальный от лат. арех (арес1з) - верхушка, верхушечный, обращенный кверху, расположенный на верхушке.

192

екая, не может эффективно функционировать или функциониро­вать вообще, если набор ее существенно значимых подсистем (эле­ментов системы) не является функционально полным. Так, исклю­чение из учебных планов школы элементов политехнического об­разования отрывает содержание общего образования от жизни, понижает его функциональное, практическое значение; недооценка гуманитарных предметов ведет к формированию технократического мышления, исключающего из системы ценностей человека; невни­мание к развитию творческого потенциала личности оборачивается догматизмом, шаблонностью мышления и деятельности и т.п.

Принцип дифференциации и интеграции компонентов содержа­ния образования проявляется, с одной стороны, в дроблении (диф­ференциации) учебных дисциплин (например, биология - это бота­ника, зоология, анатомия и др.), а с другой - в объединении (интег­рации) в рамках одного учебного предмета знаний из смежных об­ластей (например, физика, химия, биология - это естествознание).

Принцип преемственности содержания уровней общего обра­зования: начального, основного (неполного среднего), полного среднего, общего высшего образования. Наряду с этими уровнями можно выделить пропедевтический уровень дошкольного образо­вания, а также послевузовского - преимущественно перманентно­го образования. Соблюдение этого принципа означает согласо­ванность содержания уровней образования.

Содержание образования может быть структурировано и по основным его отраслям: общее, политехническое и специальное (профессиональное).

Содержание общего образования - это содержание базовой культуры личности, поэтому основные стороны личности, кото­рые выделяет В.С-Леднев, есть детерминанты структуры содер­жания общего среднего образования.

Долгое время общее образование понималось упрощенно, лишь как звено, предшествующее профессиональному образованию и служащие базой последнего. Введение общеобразовательных пред­метов в профессиональных учебных заведениях (естественнонауч­ных и гуманитарных, в том числе физической культуры и ино­странных языков) должным образом в теории содержания обра­зования не рассматривалось.

Сегодня общее образование может быть представлено, с одной стороны, как сквозная линия всей системы непрерывного образо­вания, а с другой - как общеобразовательная подготовка челове­ка, предшествующая профессиональной.

В последнем случае в содержание общего образования входят три основных цикла изучаемых учебных предметов: естественно­научный, гуманитарный, трудовой и физической подготовки.

193

Е, Н. Шнянов

Предметы естественнонаучного цикла (биология, физика, химия, математика и др.) дают знание основных закономерностей развития природы, способов и средств их использования на благо человека. Математика к тому же вооружает формализованным языком вы­ражения зависимостей в виде формул, чертежей, графиков. Это -действенное средство развития логического мышления учащихся.

Гуманитарные предметы (история, литература, обществоведе­ние, география, родной и иностранный языки и др.) помогают по­стичь законы общественного развития, социальную природу са­мого человека. Важная роль в гуманитарном образовании при­надлежит художественным дисциплинам: изобразительному ис­кусству, музыке и пению, ритмике. Они формируют эстетические и нравственные чувства, приобщают к миру прекрасного, к твор­честву по законам и нормам красоты.

Трудовое обучение, физкультура и основы безопасности жиз­недеятельности укрепляют здоровье, формируют умения и навы­ки, необходимые будущему труженику и защитнику.

Общее образование в нашей стране одновременно является и политехническим. В этой связи рассмотрение последнего как са­мостоятельной отрасли образования условно. Его целесообразно рассматривать как пересечение общего и профессионального. По­литехническое образование связано с решением следующих задач:

-знакомство учащихся с научными законами, лежащими в ос­нове материального производства;

- выработка у учащихся умений применять полученные знания в различных областях производства;

- основательное овладение учащимися навыками обращения с простейшими орудиями производства;

-подготовка учащихся к общетрудовой деятельности, созна­тельному выбору профессии и овладению специальностью.

. В решении задач политехнического образования большое зна­чение имеет трудовое обучение.

Общее политехническое образование служит базой для про­фессиональной ориентации и получения специального (профессио­нального) образования. Последнее представляет собой совокуп­ность знаний, практических умений и навыков, дающих возмож­ность заниматься определенным родом деятельности в качестве квалифицированного рабочего, специалиста средней или высшей квалификации в различных отраслях производства, науки, техни­ки и культуры.

Перед отечественной школой не стоит задача специального про­фессионального образования. Для этой цели существует широкая сеть профессиональных учебных заведений, дающих начальное, среднее и высшее профессиональное образование. Задача школы

194

заключается в проведении планомерной профориентационной рабо­ты на основе прогноза потребностей в рабочих кадрах в регионе на длительный период. Научная постановка профориентации включает:

- передачу системы знаний о профессиях;

- изучение интересов и склонностей учащихся;

-разработку технологий развития интересов и склонностей в системе политехнического образования, трудового обучения и воспитания, производственного обучения (в тех школах, где для этого созданы условия), внеклассной и внешкольной работы.

4.4. Принципы и критерии отбора содержания общего образования

В педагогической теории нашли признание принципы формиро­вания содержания общего образования, разработанные В.В.Краев-ским.

Прежде всего это принцип соответствия содержания образова­ния во всех его элементах и на всех уровнях конструирования тре­бованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он требует включения в содержание общего образования как тради­ционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, кото­рые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и возможности личностного роста.

Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения при отборе содержания общего образования отвергает одностороннюю предметно-научную его ориентацию. Он предпо­лагает учет педагогической реальности, связанной с осуществле­нием конкретного учебного процесса, вне которого не может су­ществовать содержание образования. Это означает, что при про­ектировании содержания общего образования необходимо учи­тывать принципы и технологии его передачи и усвоения, уровни последнего и связанные с ним действия.

Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, лич­ность учащегося.

В последние годы в связи с переходом от знаниево-ориентиро-ванного к личности о-ориентирован ном у образованию наметились тенденции становления таких принципов отбора содержания об­щего образования, как гуманитаризация и фундаментализация.

Известный философ В.С.Библер считает, что человек ближай­шего будущего будет поставлен перед необходимостью выбора

195

своего социума культуры, в котором он и станет осуществлять свое духовное самоопределение. Академик Д.С.Лихачев отмечает, что XXI век - «век развития гуманитарной культуры, культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора про­фессии и применения творческих сил». Это говорит о том, что со­временное общее образование должно быть направлено на форми­рование гуманитарной культуры личности, характеризующей ее внутреннее богатство, уровень развития духовных потребностей и способностей и уровень интенсивности их проявления в созида­тельной практической деятельности. Гуманитарная культура - это прежде всего гармония культуры знания, культуры чувств, обще­ния и творческого действия.

Принцип гуманитаризации содержания общего образования связан прежде всего с созданием условий для активного творче­ского и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры. Для этого гуманитарная культура должна проникать в самую «ткань» содержания общего образования, во все учебные предметы. В свою очередь, это требует изменения содержания принципа взаимоотношения и взаимодействия гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, в основе которого должен лежать поворот к личности.

Речь идет о качественной реорганизации содержания конкрет­ных учебных предметов (в том числе гуманитарных), которым не­достает именно человека в его действительном (социальном и природном, объективном и субъективном) бытии. Особенно это относится к обществоведческим дисциплинам, в которых человек, как считает А.Маргулис, должен стать имманентным их катего­риальному аппарату, методологическим ориентациям и содержа­тельным интерпретациям.

Принцип гуманитаризации содержания общего образования имеет много аспектов, связанных как с мировоззренческой подго­товкой школьников, так и с формированием, исходя из современ­ной ситуации развития общества, наиболее приоритетных компо­нентов гуманитарной культуры (культура жизненного самоопре­деления; экономическая культура и культура труда; политическая и правовая культура; интеллектуальная, нравственная, экологиче­ская, художественная и физическая культура; культура общения и семейных отношений). Выделенные компоненты гуманитарной культуры представляют основные направления гуманитаризации содержания общего образования.

Принципом, позволяющим преодолеть дегуманизацию общего образования, является фундаментализация его содержания. Он требует интеграции гуманитарного и естественнонаучного зна­ния, установления преемственности и междисциплинарных связей,

196

опоры на осознание учащимися методологии познавательной и практической преобразующей деятельности. Обучение в этой свя­зи предстает не только как способ получения знания и формиро­вания умений и навыков, но и как средство вооружения школьни­ков методами добывания новых знаний, самостоятельного при­обретения умений и навыков.

Фундаментализация содержания общего образования обуслов­ливает его интенсификацию и, следовательно, гуманизацию про­цесса обучения, так как учащиеся освобождаются от перегрузки учебной информацией и получают возможность для творческого саморазвития. Погоня за усвоением большого объема информации приводит к тому, что учащиеся не успевают эмоционально пережить содержание знаний как достояние собственной культуры- За науч­ными знаниями им не удается раскрыть судьбы людей, ведущих борьбу за прогресс человечества. Естественно, это тормозит гума­низацию образования, отчуждает знания от личности школьника.

Принципы гуманитаризации и фундаментализации содержа­ния общего образования вызвали к жизни и такой принцип, как соответствие основных компонентов содержания общего образо­вания структуре базовой культуры личности. Исходя из концеп­ции И.Я.Лернера и М-Н.Скаткина, они могут быть представлены как когнитивный опыт личности, опыт практической деятельно­сти, опыт творчества и опыт отношений личности.

Когнитивный опыт личности как компонент содержания об­щего образования и базовой культуры включает в себя систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах дея­тельности, усвоение которых обеспечивает формирование в соз­нании учащихся научной картины мира, вооружает их диалекти­ческим подходом к познавательной и практической деятельности. Он по праву считается основным, поскольку без знаний невоз­можно ни одно целенаправленное действие.

Знания как основной элемент содержания общего образования -это результат познания действительности, законов развития при­роды, общества и мышления. В них выражается обобщенный опыт человечества, накопленный в процессе социально-исторической практики.                                              .;.

Содержание общего среднего образования, по И.Я.Лернеру и М.Н.Скаткину, включает в себя следующие виды знаний:

-основные понятия и термины, отражающие как повседнев­ную действительность, так и научные знания;

- факты повседневной действительности и науки, необходимые для доказательства и отстаивания своих идей;

- основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности;

197

-теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов, о взаимосвязях между ними и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области;

- - знания о способах научной деятельности, методах познания и истории получения научного знания;

- оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленным в обществе-

Названные виды знаний отличаются друг от друга тем, что они имеют разные функции в обучении и требуют использования раз­ных технологий в обучении. Основные функции знаний связаны с тем, что они выступают либо средством создания общей картины мира, либо инструментом познавательной и практической дея­тельности, либо основой целостного научного мировоззрения.

Опыт осуществления способов деятельности (практический опыт) включает в себя знания об этих способах, которые присут­ствуют уже в первом компоненте содержания общего образования и базовой культуры личности. Без таких знаний нельзя усвоить ни один способ деятельности, но этих знаний недостаточно. Нужно знать, как их применять, т.е. овладеть умениями и навыками, вы­работанными человечеством. Умения - внешние или внутренние действия, выполняемые на основе знаний в соответствии с по­ставленными задачами и условиями. Навыки - частично автома­тизированные действия.

Внешние (практические) и внутренние (интеллектуальные) на­выки и умения могут быть общими для все учебных предметов (составить план, выделить существенное, сравнить, сделать выво­ды и т.п.) и специфическими, формирующимися и проявляющи­мися только в рамках отдельных учебных предметов (решение фи­зических или математических задач, постановка опытов по химии и т. п.).

К общеинтеллектуальным умениям и навыкам вплотную при­мыкают общеучебные: конспектирование, аннотирование, работа с учебником, словарями, справочниками и т. п.

Таким образом, практический компонент содержания общего образования представлен системой общих интеллектуальных и практических умений и навыков, являющихся основой конкрет­ных видов деятельности и обеспечивающих способность молодых людей к сохранению культуры. К этим видам деятельности отно­сятся познавательная, трудовая, художественная, общественная, ценностно-ориентировочная, коммуникативная.

Познавательная (учебная и внеучебная) деятельность расширя­ет кругозор школьника, приобщает его к чтению как одному из важнейших средств познания мира, развивает любознательность и формирует потребность в самообразовании, способствует интел-

198

лектуальному развитию и является средством овладения научны­ми знаниями.

Трудовая деятельность направлена на создание, сохранение и приумножение материальных ценностей (предметов культуры). Это может быть самообслуживающий, общественно-полезный и производительный труд. Организация трудовой деятельности пред­полагает сочетание бескорыстной и оплачиваемой работы, что не­обходимо для формирования уважительного отношения к мате­риальным ценностям как средствам существования человека.

Художественная деятельность развивает эстетическое миро­ощущение, потребность в прекрасном, способность к художест­венному мышлению и тонким эмоциональным отношениям, сти­мулирует художественную самодеятельность учащихся.

Общественная деятельность содействует социализации школь­ника, формирует его гражданскую позицию, приобщает к актив­ному преобразованию действительности.

Ценностно-ориентировочная деятельность направлена на ра­циональное осмысление учащимися общечеловеческих и этниче­ских ценностей, осознание личной причастности к миру во всех его проявлениях, становление их как субъектов социальных от­ношений.

Коммуникативная деятельность представляет собой прежде всего свободное общение в виде специально организованного до­суга учащихся, когда оно освобождено от предметной цели и ко­гда содержанием и целью деятельности становится общение с дру­гим человеком как ценностью.

Важно заметить, что перечисленные виды деятельности, в свою очередь, оказывают обратное влияние на содержание общего об­разования, т.е. выступают существенным источником его пред­метного наполнения.

Опыт творческой деятельности как компонент содержания об­щего образования и базовой культуры личности призван обеспе­чить готовность школьника к поиску решений новых проблем, к творческому преобразованию действительности. Его специфика состоит в том, что он не совпадает с содержанием первых двух компонентов. В противном случае, приобретя любым способом знания и умения, каждый человек был бы подготовлен к творче­ской деятельности. Однако ни объем знаний, приобретенных в готовом виде, ни умения, освоенные по образцу, не могут обеспе­чить развитие творческих возможностей человека.

Опыт творческой деятельности, отмечают И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин, человечество накапливало постепенно. И хотя не во всякой деятельности он формируется и проявляется, творчест­ву можно научить, но по-иному, чем учат знаниям и умениям.

199

Конкретное содержание опыта творческой деятельности и ее основные черты проявляются в следующем:

- самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуа­цию;

- видение новой проблемы в знакомой ситуации;

- видение структуры объекта и его новой функции;

-самостоятельное комбинирование известных способов дея­тельности в новый способ деятельности;

-нахождение различных способов решения проблемы и аль­тернативных доказательств;

- - построение принципиально нового способа решения пробле­мы, являющегося комбинацией известных.

При решении той или иной проблемы основные черты творче­ской деятельности проявляются в различном сочетании и с разной силой. В самой сущности творческой деятельности заключена та ее особенность, что для ее осуществления нельзя указать систему действий.Эти системы создаются самой личностью.

Опыт отношений личности как компонент содержания общего образования и базовой культуры личности может быть рассмот­рен как система мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений. Его специфичность состоит не в знаниях и не в умениях, хотя он и предполагает их, а в оценочном отношении к миру, к деятельности, к людям. О значимости этого компонента содержания общего образования писал К.Д.Ушинский: «Ничто -ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувство­вания»'.

Эмоции и чувства всегда содержательны и есть особая форма отражения действительности. Культура чувств, подлежащая вос| питанию у учащихся, не совпадает с культурой мышления, с объ| емом и системностью знаний. Это особый феномен, являющий^) следствием социального развития человека. Опыт отношений чело-¹ века вместе со знаниями и умениями есть условие формирования системы ценностных ориентации, идеалов, а в конечном итоге -и мировоззрения личности.

- Все компоненты содержания общего образования и базовой культуры личности взаимосвязаны. Умения без знаний невозмож­ны, творческая деятельность осуществляется на основе опреде­ленных знаний и умений, воспитанность предполагает знание о той действительности, к которой устанавливается то или иное от­ношение, о той деятельности, которая вызывает те или другие эмоции, предусматривает поведенческие навыки и умения.

'Ушинский К.Д. Собр.соч.:В 11т.-М;, 1948-1952.-Т. 9.-С. 117.

200

Пока человек только знает о нормах поведения, даже ведет се­бя как принято, но делает это вопреки отрицательной оценке этих норм или при равнодушии к ним, его нельзя считать воспитан­ным. Пока человек только осведомлен о мировоззренческой идее, использует ее для объяснения каких-либо явлений действительно­сти, но не убежден в ее истинности, и, следовательно, эта идея не вызывает в нем эмоционального отношения, до тех пор она не является частью его мировоззрения. -

Научное мировоззрение личности характеризует высокий уро­вень ее развития, однако само по себе оно еще не обеспечивает прочности ее мировоззрения. Необходима и глубокая внутренняя убежденность в истинности того или иного знания. Суть убеждений заключается не только в знании, но и во внутренней потребности поступать, действовать именно так, а не иначе.

Мировоззрение личности представляет собой совокупность по­ложений и идей, теоретических принципов и ценностных ориен­тации, которыми человек сознательно руководствуется в истолко­вании явлений окружающей действительности и которые опреде­ляют содержание, направление и характер его преобразующей деятельности. Научным считается мировоззрение, характеризую­щееся такими чертами, как диалектичность, историчность, эво-лгоционность. Такое мировоззрение отражает научную картину мира, складывающуюся на основе обобщений современных кон­цепций развития природных и социальных явлений. Образ науч­ной картины мира позволяют формировать все учебные дисцип­лины, но в особенности - обобщающие (общетеоретические). Од­нако в силу названных черт мировоззрение личности не может раз и навсегда быть связанным с признанием какого-то одного образа мира.

Мировоззрение личности имеет свою структуру, которая может быть представлена тремя компонентами. Прежде всего это миро­ощущение, проявляющееся уже в раннем детстве. Второй компо­нент - знания (миропонимание) как система наиболее общих по­нятий о действительности. При этом мировоззрение будет истин­ным в том случае, если научными, истинными являются знания. Однако недостаточно освоить научные знания, необходимо еще верить в их истинность, т.е. иметь убеждения. Это третья струк­турная часть мировоззрения. Убежденностью вообще называют уверенность в истинности или ложности каких-либо представле­ний, мыслей, идей. Убеждения .важны для осуществления любого вида деятельности.

Знания и убеждения - не одно и то же. Знания, взгляды объек­тивно бывают либо истинными, либо ложными. Что касается убеждений, то они не бывают ни истинными, ни ложными, а толь-

201

ко существуют или не существуют. Убеждение есть не истина, а признание или непризнание истины. Когда ложь принимается за истину, то имеет место слепая вера.

Человека, имеющего устойчивые убеждения, называют идейно убежденным. В зависимости от того, какие идеи, знания лежат в основе убеждений, различают политические, нравственные, науч­ные убеждения, а также эстетические пристрастия. Идейная убеж­денность ~ это интегральная характеристика сознания человека, означающая его приверженность к определенной идее, руководст­вуясь которой он живет. Идейная убежденность выражается в на­правленности личности, ее гражданской позиции и социальной зрелости.

Рассмотренные принципы формирования содержания общего образования, следствием освоения которого является мировоз­зрение личности, позволяют вычленить критерии отбора основ наук, изучаемых в современной российской средней школе:

- целостное отражение в содержании наук задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры;

-научная и практическая значимость содержания, включаемо­го в основы наук;

- соответствие сложности содержания учебных предметов ре­альным учебным возможностям учащихся того или иного воз­раста;

- соответствие объема содержания учебного предмета времени, отводимому на его изучение;

-учет международного опыта построения содержания общего среднего образования;

- соответствие содержания наук имеющейся учебно-методиче­ской и материальной базе современной школы.

4.5. Государственный образовательный стандарт:

содержание общего среднего образования

Одна из современных тенденций развития содержания образо­вания - его стандартизация, вызванная двумя обстоятельствами. Прежде всего это связано с необходимостью создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого мо­лодыми людьми в разных типах образовательных учреждений. Стандартизация содержания образования обусловлена и задачей вхождения России в систему мировой культуры, что требует учета тенденций развития содержания общего образования в междун;

родной образовательной практике.

202

Понятие стандарта происходит от английского слова зГапйагт, означающего норму, образец, мерило. Основное назначение стан­дартов состоит в такой организации и регулировании отношений и деятельности людей, которая направлена на производство про­дукции с определенными свойствами и качествами, удовлетво­ряющими потребности общества.

Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы об­разованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по дос­тижению этого идеала (В.С.Леднев).

В этом смысле стандартизация образования в развитых стра­нах мира давно осуществляется посредством разработки учебных планов и программ, установления определенного уровня образо­вания и др.

Однако сам термин «стандарт» в отношении образования стал использоваться сравнительно недавно.

Наряду с «Законом об образовании» стандарт образования яв­ляется основным нормативным документом, несущим толкование определенной части Закона. Он развивает и конкретизирует такие характеристики образования, как содержание, его уровень и фор­му предъявления, указывает методы и способы измерения и ин­терпретации результатов обучения.

Стандарт обеспечивает стабильность требуемого уровня обра­зования, его постоянное воспроизводство и совершенствование, отвечающее перспективам развития общества.

Научным коллективом, руководимым В.С.Ледневым (1993), были обоснованы основные принципы разработки государствен- • ного образовательного стандарта:

- анализ состояния социокультурной среды и учет образова­тельных потребностей и возможностей заинтересованных сторон;

- минимизация сложности объектов стандартизации (единиц содержания образования и др.) при сохранении их целостности, системности и функциональной полноты с точки зрения целей образования;

- согласованность и преемственность стандартов образования по его ступеням и областям;

• -динамичность образовательного стандарта, возможность его совершенствования;

-возможность высокотехнологичной инструментальной про­верки стандарта образования.

Важный показатель системы образования - степень демокра­тичности его стандарта, характеризующаяся прежде всего соот­ношением доли образования, централизованно нормируемой ор-

203

ганами власти, с долей образования, самостоятельно определяе­мой учебными заведениями.

- В Законе Российской Федерации об образовании (1992) преду­смотрено, что государственными органами власти нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности. Опреде­ление же содержания образования сверх этой нормы находится в компетенции образовательных учреждений. Вот почему в государ­ственном стандарте общего среднего образования выделяются три уровня: федеральный, национально-региональный и школьный.

Федеральный компонент определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства Рос­сии, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.

Национально-региональный компонент содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, искус­ства, трудовой подготовки и др. Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования.

Наконец, стандартом устанавливается объем школьного ком­понента содержания образования, отражающего специфику и на­правленность отдельного образовательного учреждения.

Итак, стандарт образования, с одной стороны, отражает обя­зательства государства перед своим гражданином, а с другой -гражданина перед государством в области образования. Государ­ство требует от своего гражданина достижения определенного стандартом уровня образованности и гарантирует в свою очередь необходимый для этого уровень образовательных услуг.

Федеральный и национально-региональный компоненты стан­дарта образования включают;

-описание содержания образования на каждой из его ступе­ней, которое государство предоставляет обучаемому в объеме не­обходимой общеобразовательной подготовки;

-требования к минимально необходимой подготовке учащих­ся в рамках указанного объема содержания;

-максимально допустимый объем учебной нагрузки школьни­ков по годам обучения.

Сущность стандарта общего среднего образования В.С.Леднев раскрывает через его многообразные функции, тесно связанные между собой. Среди них следует выделить функции социального регулирования, гуманизации образования, управления^ повышения качества образования.

Функция социального регулирования вызвана переходом от унитарной школы к многообразию образовательных систем. Ее реализация направлена на предотвращение разрушения единства образования. В период активного поиска новых путей и моделей обучения образовательные стандарты призваны сыграть стабили-

204

зирующую и регламентирующую роль, в то же время не ограни­чивая развития специфических региональных подходов, возник­новения различных типов школ, создания вариативных программ.

Образовательные стандарты фиксируют объем и уровень пол­ноценного базового общего образования. Реальные программы по своему содержанию могут существенно отличаться от стандар­та и по широте, и по глубине заложенной в них подготовки уча­щихся, но все они обязаны обеспечить уровень, не ниже задавае­мого стандартом. Это позволяет добиться внутри страны некото­рого гарантированного качества подготовки выпускников шко­лы, на который можно опереться при организации последующего обучения. Этим самым обеспечивается эквивалентность образо­вания - важнейшее условие решения многих демографических и социальных проблем: возможности миграции населения, призна­ния документов об образовании, полученных в различных регио­нах, и т. п.

Функция гуманизации образования связана с отражением в стандартах его личностноразвивающей сущности.

Четкое определение минимальных требований к общеобразо­вательной подготовке учащихся открывает возможности для диф­ференциации обучения, предусматривающей возможность овладе­ния материалом на различных уровнях. Таким образом, создают­ся предпосылки для разрешения противоречия между правами и обязанностями ученика: школьник обязан подчиняться государ­ственным требованиям к уровню общего образования и имеет право двигаться в овладении содержанием образования дальше.

Право ограничиться при изучении трудного или нелюбимого предмета минимальными требованиями освобождает ученика от непосильной суммарной учебной нагрузки и позволяет ему реали­зовать свои интересы и склонности. При этом открытая инфор­мация о стандартах дает возможность школьнику осознанно вы­бирать индивидуальную траекторию своего развития.

Такой подход к содержанию общего образования в значитель­ной степени снимает неоправданное эмоциональное и психологи­ческое напряжение учащихся, позволяет каждому обучаться на по­сильном ему уровне, формирует положительные мотивы учения и создает условия для полноценного развития своей личности.

Функция управления связана с возможностью реорганизации существующей системы контроля и оценки качества результатов обучения.

Введение стандартов позволяет исключить стихийность и во­люнтаризм в разработке критериев качества образования школь­ников, повысить объективность и информативность контроля, унифицировать оценки. Получение достоверной информации о

205

реальном состоянии дел в школе создаст условия для принятия обоснованных управленческих решений на всех уровнях образо­вания.

Государственные образовательные стандарты позволяют осу­ществлять функцию повышения качества образования. Они при­званы фиксировать необходимый объем содержания образования и тем самым задавать нижнюю допустимую границу уровня обра­зования. До их введения общегосударственных обязательных норм не существовало. Имеющиеся ориентиры и представления о каче­стве общего образования складывались стихийно, были нацелены на наиболее подготовленных школьников и недоступны значи­тельной части учащихся. Отсутствие явно очерченных пределов усвоения приводило к тому, что реальный уровень знаний многих выпускников оказывался чрезвычайно низким, а высокий уровень образованности отдельных школьников не решал проблемы каче­ства образования в целом.

Введение образовательных стандартов позволяет решить во­прос о гарантированном достижении каждым учеником опреде­ленного, заранее заданного уровня базовой культуры личности, способствует повышению общего уровня образованности и, сле­довательно, повышению качества образования в целом.

Таким образом, реализация основных функций стандарта об­щего образования способствует обеспечению единства образова­тельного пространства в условиях разнообразия типов школ, на­циональных и региональных моделей образования; формирова­нию у учащихся положительной мотивации учения благодаря по­вышению доступности учебного материала, нормализации учеб­ной нагрузки, знанию предъявляемых требований к уровню обра­зования и критериям его оценки; переходу к оценке результатов труда учителя на основе соответствия учебных достижений школьников стандарту образования; принятию обоснованных управленческих решений; гарантированному выделению в учеб­ном плане времени для занятий по выбору в соответствии со спо­собностями, интересами и склонностями учащихся.

До настоящего времени общеобразовательные стандарты у нас и за рубежом были представлены в виде программ и требований к уровню подготовки школьников по отдельным учебным предме­там. Общая структура содержания образования определялась ти­повым учебным планом, сложившимся сугубо эмпирическим об­разом. Стандарт образования позволяет научно обосновать и обозначить базовые образовательные области. Совокупность этих областей составляет инвариантное (базовое) ядро общего среднего образования, на основе которого могут быть разработа­ны самые разнообразные рабочие учебные планы.

206

4.6. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы

Ряд дидактов (В.В.Краевский, И.Я.Лернер) выделяют три ос­новных уровня формирования содержания образования, пред­ставляющих собой определенную иерархию в его проектирова­нии: уровень общего теоретического представления, уровень учеб­ного предмета, уровень учебного материала.

На уровне общего теоретического представления государст­венный стандарт содержания общего среднего образования нахо­дит отражение в учебном плане школы.

В практике общего среднего образования используются не­сколько типов учебных планов: базисный, типовой и учебный

план школы-

Базисный учебный план общеобразовательной школы - это ос­новной государственный нормативный документ, являющийся со­ставной частью государственного стандарта этого уровня образо­вания. Он служит основой для разработки типовых и рабочих учеб­ных планов и исходным документом для финансирования школы.

Базисный учебный план для основной школы утверждается Го­сударственной думой, а для полной средней школы - Министер­ством образования Российской Федерации.

Типовые учебные планы носят рекомендательный характер. Они разрабатываются на основе государственного базисного учебного плана и утверждаются Министерством образования РФ.

Учебный план общеобразовательной средней школы составляется с, .соблюдением нормативов базисного учебного плана. Существу­ет два типа учебных планов школы:

-собственно учебный план школы, разрабатываемый на дли­тельный период на основе государственного базисного учебного плана и отражающий особенности конкретной школы (в качестве учебного плана школы может быть принят один из типовых учеб­ных планов);

-рабочий учебный план, разрабатываемый ежегодно с учетом текущих условий и утверждаемый педагогическим советом школы.

Структура учебного плана средней общеобразовательной школы детерминируется теми же факторами, что и содержание общего образования в целом.

В учебных планах, как и в государственном стандарте общего среднего образования, выделяются прежде всего федеральный, национально-региональный и школьный компоненты.

Федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране и включает в себя в полном объеме такие

207

образовательные области, как математика и ин4юрматика и час­тично - окружающий мир, искусство, технология, в которых вы­деляются учебные курсы общекультурного и общенационального значения.

Национально-региональный компонент удовлетворяет образо­вательные потребности и интересы народов нашей страны в лице субъектов Федерации и включает в себя в полном объеме такие образовательные области, как родной язык и литература, второй язык и частично остальные области, в большинстве которых вы­деляются учебные курсы или разделы, отражающие национальное своеобразие культуры.

Интересы конкретного образовательного учреждения с учетом федерального и национально-регионального компонентов нахо­дят отражение в школьном компоненте учебного плана.

Структура учебного плана школы в значительной мере обу­словлена необходимостью отражения в нем инвариантной и ва-риативной частей. Инвариантная часть (ядро) учебного плана обеспечивает приобщение учащихся к общекультурным и нацио­нально значимым ценностям с целью формирования их базовой культуры. Вариативная часть, учитывающая личностные особен­ности, интересы и склонности учащихся, позволяет индивидуали­зировать процесс обучения.

Эти взаимодополняющие и относительно автономные части учебного плана не являются полностью независимыми. В резуль­тате их пересечения в учебном плане любого общеобразователь­ного заведения выделяются три основных вида учебных занятий:

обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего сред­него образования; обязательные занятия по выбору учащихся; фа­культативные занятия (необязательные занятия по выбору).

Учебный план средней школы содержит в себе такие сквозные линии образования, как фундаментальные и технологические. Они по-разному отражаются в учебном плане в зависимости от типа школы и ступени обучения. Фундаментальная составляю­щая, основой которой является общенаучная и общекультурная подготовка учащихся, с наибольшей полнотой реализуется в на­чальной и основной школе. Технологическое образование в шко­ле представляет собой допрофессиональную общетрудовую под­готовку. На старшей ступени возможна начальная профессио­нальная подготовка школьников в рамках профильного обучения. Пересечение фундаментальной и технологической областей учеб­ного плана составляет политехническое образование-

В учебных планах школы представлены также теоретическое и практическое обучение. Их пересечение приводит к необходимо­сти введения лабораторно-практических занятий, учебных и про-

208

изводственных практик. Однако в основной школе большинс1 видов практических занятий отсутствует. Поэтому в учебном п не на первых двух ступенях средней школы нет явного разделер обучения на теоретическое и практическое. Оно может иметь мес на старшей ступени средней школы при начальной профессиона. ной подготовке в виде производственной практики школьников.

Базисный учебный план средней общеобразовательной шко как часть государственного стандарта охватывает следующий кт нормативов:

- продолжительность обучения (в учебных годах) общая и каждой из ее ступеней;

- недельная учебная нагрузка для базовых учебных курсов каждой из ступеней общего среднего образования, обязательн занятий по выбору учащихся, факультативных занятий;

- максимальная обязательная недельная учебная нагрузка д учащихся, включая число учебных часов, отводимых на обя-тельные занятия по выбору;

-суммарная оплачиваемая государством нагрузка, учитыва щая максимальную учебную нагрузку, факультативные занят! внеклассную работу, деление (частичное) учебных групп на пс группы.

Традиционно средняя общеобразовательная школа в наш стране и во многих других странах строится на трехступенчат! основе: начальная, основная и полная. При этом в основной шк ле выделяются фактически две ступени: первая (переходная от I-чальной) и вторая. Это связано с промежуточным положением ^ и 6-х классов. С точки зрения возрастных особенностей учащих они во многом носят черты начальной школы. Но, с точки зрен организации учебного процесса, эти классы уже относятся к с новной школе, в которой достигает максимального значен] предметная дифференциация учебных курсов, увеличивается об ем занятий по выбору, обучение ведется разными преподавател ми (предметниками), растет обязательная нагрузка и др.

Каждая из ступеней средней общеобразовательной школы, р шая общие задачи, имеет свои специфические функции, связанна с возрастными особенностями учащихся. Они находят отражен] прежде всего в наборе базовых учебных курсов и в соотношен^ базового ядра и занятий по выбору учащихся (табл. 5).

Основой базисного учебного плана средней общеобразов тельной школы является реализация принципа преемственное] между ее ступенями, когда изучаемые учебные курсы получают ь последующих ступенях свое развитие и обогащение. Этот при] Цип находит выражение в линейной и циклической структуре ку] сов, представляющих образовательную область.

 

я и В о.

'0 11-1

гч

^

'

'

-

сч

^ И ^

г~ Г^1

^0 ч-]

^0 Ч-

оо

оо

^0

Ч-

^0

'0

ее « & » Б Я и и я ~1 0 2 1 а а 0 и а 0 в ЕГ

В к 1я &§

="-1 я Й-О я: ^§

00

оо

-

-

2 о 5 "

ео

00

•о

00

=

В ^ я я а а 0

И

^1-

•э-

гп

•Ч-

С

Х

^З-

^г

м

Т

^Е"! а °^

м м

1

-

гч

в 0 м 3

? 2 а

т-,

г-1 Г<1

-г м

^

•ч-

=

'о

И

т

и~1

т

(Ч

гч

(Ч

сч

я к

?

м

1-1

ч-

(Ч

(Ч

гч

С^!

0 и 0

?

Р-1

'О

^

*ч

м

(Ч

?

т

00

11-1

т

>

гп

00

'п

(Ч

я 5 э к я л я я а

^1 а "•§

<0

сч

0 . ^- !- а

г^

'0

^

оо

>

г^

^1-

^г

М

=

(1-1

^1-

-^•

М

^

г^

-^•

^1-

м

-

Г'-)

^Г-

^г

м

и 2 •в 5 я • в 0 5 а »о 0

Ф ^ 15 и ?.з . 3 в. „ >> 3 ^ и я ю 0

К )3 ^ 1 11 ^ ^ ^ ^ а •-; -" >-, '•-1-) ^ 0 0- 1

Я 0. >> ^ а. и 2 Р ТС

и 3 3 Й м 1е д ^ г" а г ^

с: 5 •Л 3 "1 тс я ^ ? М !-'-1Я =' ° >' " Р- Ь

И 3 с-> К ж 3 ^ и с

Й '--' 5

&. 1 5 " 3 Я 2 Й ^ 1 Щ 0 •^' ч

а У и У 2 и ± я ^ ь; -. 0 = 11 С 3

0 а: 0 а и Й 2 11

0; 5 ^ =; Х

д С 0 0 Е Ю

6 0 к 0 •к -Э- Й р- § § [— ь.

^1

~

гч

(ч

(^ М

Г^! г-1

т

-Т

V}

'1-1

гч 1Л

т 1П

-<г |л

 

ч-	'	^0	•*	^	Ч~1 00	'	т 00	'	1/"| 00
с^	(Ч	'о	Г-1 М	•а- м	ст^ 1Г1	—	0	00	ю -^•	,
м			-	(Ч	•я-	1	Т	'	'а-
00			•а-	•ч-	9	"а-м	Т \а	гч	'0 [~~
ч-			м	(Ч	0 м	м	(^1 т	\о	со г'1
•а-			(Ч	м	0 .Г4	м	гч М	'0	00 (^1
м	'	•П-	м	^	оо •Ч-	'	00 'Т	1.	00 •^-	,
г^	м	00	0	<ч	Г^1 'а-	г-1	^0 4-1	4-1	г~
'а-			<ч	г^	о м	м	г-1 (<1	Г'-!	^0 Г<1
гп		(^			0
									ГП
м	(-4	м	(Ч	(Ч	с^ Т<1	гч	СЧ (^1	М	4-1 П
м		г-)	<^	Г^(	Г-*Ч	ГП	СЗ М	Г^1	Г^1 (^
г-1		м	м	г^	\0 гч	г-^	СГ' м	(^	<^1 П
		г~)	-	гч	ГП м	'	м <ч	1	С1 ГЧ
		00	00	00	V г—	^1-	с сг	=:	0
		г^	(Ч	<ч	^	'п	тг (Ч	С^	с-- (Ч
		(-•)	г^	N	ст^	'Л	-Ч-м	(^	с- <~^
		(Ч	м	М	<^	т	<-^ м	Г^1	и^ <Ч
		(Ч	м	<ч	СТ1	—	0 <ч	(Ч	<~^ (Ч
(Я ^§ 2 § и и -5- 3 о 5 ^ ? 1 1 Э 5 ^ щ и Й 0=5	П •Л С-^	с а ^ и и >. ^ и ^	л ^ х к к м и 1; 3- 1 §. е ^	ее Е] I ? ^ ^ 1 ^ 2 § Р И ^5 ~ '— с	^^ д о-I ц И я о ^ 1Г 0 | | ^ ю = 3:0 И	п 5 п и >"| 3 & 3^ Ц -0 •и а я 2 № ~ ю ж0 =	э; И 3: - а; з^ё ^ ^ ^ ^&1 1— — у С д >,	и 2 х ЕС 5 а 11 £'1 п - 6^1 п	§ 5 в; 0 1й ^ = га э-3 -^ и а 1й -1 зд >, 2 &	и 3 = " я з /-. а @§. Й С 5 "^1 ^ ^ —Зм	К я 0 I! ^. >> " 0. б1
\в .	г-	00	0'	2 Щйеяди ^д-тохо-О ю&.из"з:з

 

Начальная школа закладывает основы функциональной гра­мотности учащихся, вооружает их основными навыками общения и учебного труда, приобщает к началам отечественной и мировой культуры, создавая базу для последующего освоения образова­тельных программ основной школы.

Содержание начального образования ориентировано на фор­мирование основных сторон культуры личности: познавательной, коммуникативной, нравственной, эстетической, трудовой, физи­ческой.

В рамках формирования познавательной культуры выделяются два самостоятельных курса: окружающий мир и математика. Вы­деление математики в качестве самостоятельного курса связано с ее большой ролью в познании и взаимодействии людей.

Изучение родного языка направлено на формирование комму­никативной и эстетической культуры, литературы и искусства - на развитие нравственных и эстетических начал личности. Трудовая и физическая культура представлены соответствующими образо­вательными областями.

По желанию школа может уже в 1-1У классах приступить к обучению учащихся второму языку. Для школ с нерусским языком обучения им является русский как государственный язык Россий­ской Федерации, для школ с русским языком обучения - нацио­нальный язык той республики, где находится школа, для русских школ, находящихся в русскоязычном регионе, - иностранный. Изучение второго языка проводится в часы, отведенные на обяза­тельные занятия по выбору и факультативные занятия.

В основной школе, по окончании которой учащиеся получают право выбора профессии, им предоставляется возможность по­пробовать свои силы в разных видах деятельности и областях знания.

На этой ступени получает развитие дифференциация обучения, которая не затрагивает базового ядра обязательных учебных кур­сов, сохраняющегося единым для школ всей страны. Основная школа не является профильно дифференцированной.

Базисный учебный план основной школы включает функцио­нально полный набор образовательных областей: родной язык и литература, второй язык, искусство, системы и структуры (мате­матика), системы неживой природы (физика и астрономия), веще­ство (химия), земля (география, экология), самоуправляемые сис­темы (кибернетика, информатика), биологические системы, чело­век, общество; труд, техника, технология; физическая культура.

На переходной ступени основной школы (У-У1 классы) блок «Природа» может быть представлен систематическими курсам! или интегрированным курсом «Естествознание», на второй (VII-

212

IX классы) - систематическими курсами физики, химии, геогра­фии и биологии- Эти курсы по своему статусу в учебном плане равнозначны таким курсам, как математика, информатика, тру­довая подготовка и др., представляющими отдельные образова­тельные области.

Время, отведенное на учебный курс «Второй язык», в школах с русским языком обучения может быть использовано для изучения иностранного языка или национального языка той республики, где расположена школа, а для школ с нерусским языком обучения эти часы отводятся на изучение русского языка.

Базисный план старших классов средней школы (Х-Х1 классы) включает в себя тот же набор образовательных областей, что и базисный план основной школы. Однако старшая ступень (полная общая школа) строится по принципу профильной дифференциации, Обязательные занятия по выбору достигают максимального объема.

В зависимости от профиля школы отдельные образовательные области могут быть представлены самостоятельными учебными дисциплинами или интегрированными курсами. Время на изуче­ние самостоятельных курсов может быть увеличено за счет часов, отведенных на обязательные занятия по выбору учащихся. В рам­ках занятий по выбору в учебном плане могут возобновляться те учебные курсы, обязательное изучение которых завершилось в основной школе, или появляться новые, связанные с профилем школы и (или) обеспечивающие начальную профессиональную подготовку учащихся.

Например, на старшей ступени целесообразно продолжить изучение информатики. Курс информатики на этой ступени может быть существенно дифференцирован как по объему, так и по на­правленности. Для школьников, обучающихся в гимназиях гума­нитарного профиля, это может быть курс компьютерного редак­тирования и подготовки рукописей к печати (объемом в 20-30 часов). Для математических гимназий - курс программирования и вычислительной математики (на 150-200 часов). Аналогично мо­жет быть осуществлена дифференциация обучения и по другий областям.

Научная обоснованность учебных планов, отражение в них основ­ных закономерностей образования открывает перспективы для даль­нейшего совершенствования обучения и воспитания школьников.

Выделенный функционально полный набор образовательных областей и учебных курсов в базисном учебном плане позволяет увидеть еще нереализованные направления развития содержания общего среднего образования. В нем могут найти более полное отражение основы философских знаний, могут быть разработаны интегрированные курсы, созданы условия для целостного изуче-

213

ния Человека как природно-социального феномена, постепенного перехода от изучения информатики к школьному курсу киберне­тики и др. (В.С.Леднев).

Базисный учебный план общего среднего образования законо­дательно закрепляет право более полного отражения в нем на­циональных особенностей и традиций культуры не только в кур­сах истории, географии, языка, искусства, но и в курсах биологии, трудовой и физической подготовки учащихся.

4.7. Учебные программы и учебная литература

Содержание образования, представленное на уровне теорети­ческого осмысления в учебных планах, получает свою конкрети­зацию в учебных предметах или учебных курсах (дисциплинах).

Учебный предмет - это система научных знаний, практических умений и навыков, которые позволяют учащимся усвоить с опре­деленной глубиной и в соответствии с их возрастными познава­тельными возможностями основные исходные положения науки или стороны культуры, труда, производства.

Поскольку в качестве предмета совместной деятельности пре­подавателя и учащегося в обучении выступают научные факты, то специфическая трудность связана с ответом на вопрос, что из об­ширного многообразия научного знания должно перейти в со­держание учебного предмета.

Проблема «наука и учебный предмет» по-разному решается применительно к задачам общеобразовательной, средней профес­сиональной и высшей школы. Особую актуальность она приобре­тает для общеобразовательной школы, где наиболее рельефно вы­ступают различия научного и учебного знания. Именно в рамках общеобразовательной школы осуществляется переход от незна­ния к овладению социально ценным знанием, формируется спо­собность к усвоению собственно научного знания. Возникновение же самой проблемы «наука и учебный предмет» обусловлено не только необходимостью достигнуть определенных целей образо­вания, но и требованием соответствия его содержания познава­тельным возможностям учащихся, временными лимитами обуче­ния, прогрессом научного знания в целом.

Содержание учебного предмета определяется не каждым от­дельным педагогом, а вырабатывается в ходе исторического раз­вития образования как общественного явления.

Наиболее распространенная и признанная точка зрения за­ключается в том, что учебные предметы общеобразовательной школы следует конструировать в соответствии со структурой науч-

214

ного знания в целом. Здесь имеется в виду, что каждой фундамен­тальной научной дисциплине должен соответствовать учебный предмет. Следовательно, полноту и структурную упорядоченность учебного предмета следует оценивать, принимая в качестве эталона структуру научного знания. Этот подход в общих чертах реализует­ся в практике современного общего среднего образования.

Согласно другой точке зрения, напротив, при определении со­держания учебного предмета следует ориентироваться преимуще­ственно на педагогические соображения. При этом отмечается, что соблюдать различия между научными дисциплинами не обя­зательно. Эта позиция обосновывается тем, что существующая система научных дисциплин в значительной мере является резуль­татом исторического развития научного знания и не соответству­ет закономерностям развития познавательных способностей че­ловека.

Другая трудность, с которой приходится сталкиваться при оп­ределении содержания учебного предмета, связана с ответом на вопрос, что и в какой последовательности следует изучать в рам­ках отдельной учебной дисциплины. Развитие педагогической теории и образовательной практики позволяет дать следующий ответ на этот вопрос:

- выделенное в качестве учебного знания определенное содер­жание научной дисциплины должно изучаться в последовательно­сти его исторического возникновения;

-последовательность изложения учебного знания должна вос­производить логическую структуру современного состояния раз­вития научной дисциплины;

- процесс развертывания содержания учебного знания должен проходить с учетом закономерностей развития познавательных возможностей субъекта учения,

При этом в каждом конкретном случае речь должна идти о со­относительном значении каждого из сформулированных положе­ний, т.е. о том, что должно быть удовлетворено в первую очередь:

требования логической стройности, исторической последователь­ности или психологической обоснованности.

Итак, на уровне учебного предмета проектирование содержа­ния образования предполагает работу над отдельными его эле­ментами, определение их соотношения в целостном контексте стандарта. На этом же уровне конкретизируется представление об основных формах реализации содержания учебного предмета в педагогическом процессе, последовательно фиксируемого в соот­ветствующих нормативных документах - учебных программах.

Учебная программа - нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, ло"

215

гику изучения основных мировоззренческих идей с указанием по­следовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение. Она определяет общую научную и духовно-ценност­ную направленность преподавания предмета, оценок теорий, со­бытий, фактов. В программе обусловлена структура расположения учебного материала по годам обучения и внутри каждого школь­ного класса. Полнота усвоения программных знаний, умений и навыков учащимися - один из критериев успешности и эффектив­ности процесса обучения.

Учебная программа, таким образом, имеет ряд основных функ­ций. Первая может быть названа описательной, поскольку про­грамма служит средством описания содержания образования на уровне учебного предмета. Вторая - это идейно-мировоззрен­ческая функция. Ее суть заключается в том, что знания, включен­ные в программу, направлены на формирование духовности и на­учного мировоззрения у школьников. Эту функцию учебная про­грамма выполняет во взаимодействии с программами по другим предметам, что позволяет охватить содержание образования сис­темно, в его действительной целостности и создать общую в ми­ровоззренческом отношении научную картину мира. Третья функ­ция учебной программы - регулирующая, или организационно-методическая. Программа организует деятельность учителя по подготовке к занятиям: отбор материала, видов практических ра­бот, методов и форм обучения. Программы организуют и учеб­ный труд учащихся: определяют характер их деятельности по изу­чению предмета в школе, дома, в процессе внешкольного усвое­ния информации.                                  .      -

Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и автор­скими.

Типовые учебные программы разрабатываются на основе тре­бований государственного образовательного стандарта относи­тельно той или иной образовательной области. Ее создание - ре­зультат большой и кропотливой работы представителей различных областей знаний: специалистов конкретной науки, определяющих основной круг знаний, умений и навыков; педагогов и психологов, формирующих и распределяющих материал по годам обучения в соответствии с возрастными возможностями детей; методистов, разрабатывающих научно-методическое обеспечение, необходимое для эффективного усвоения знаний, умений и навыков.

В типовой учебной программе аккумулируется историко-педа-гогический опыт, отражаются достижения педагогической и пси­хологической наук. По мере социального, научно-технического прогресса и развития педагогической науки и практики периоди­чески возникает необходимость пересмотра учебных программ.

216

Типовые учебные программы утверждаются Министерством образования Российской Федерации и имеют рекомендательный характер. На основе типовой программы разрабатываются и ут­верждаются педагогическим советом школы рабочие учебные программы. Они могут быть разработаны непосредственно на основе требований государственного стандарта к образователь­ным областям. В рабочей программе, в отличие от типовой, опи­сывается национально-региональный компонент, учитываются возможности методического, информационного, технического обеспечения учебного процесса, уровень подготовленности уча­щихся.

Авторские учебные программы, учитывая требования государ­ственного стандарта, могут следовать иной логике построения учебного предмета, иметь собственные подходы к рассмотрению тех или иных теорий, выражать свои точки зрения относительно изучаемых явлений и процессов. Такие программы должны иметь внешние рецензии от ученых в данной предметной области, педа­гогов, психологов, методистов. При их наличии программы ут­верждаются педагогическим советом школы. Авторские учебные программы наиболее широко используются в преподавании кур­сов по выбору учащихся (обязательных и факультативных).

В построении учебных программ исторически сложилось два способа: концентрический и линейный.

При концентрическом способе развертывания содержания учеб­ного материала одни и те же разделы программы изучаются на раз­ных ступенях обучения либо на разных этапах изучения одной и той же дисциплины. Такой способ часто обосновывают тем, что тот или иной раздел учебного курса, имеющий принципиальное значе­ние для последующего изложения, тем не менее в силу возрастных особенностей учащихся не может быть достаточно глубоко усвоен на данной ступени обучения. Недостатком концентрического спо­соба является замедление темпов школьного обучения вследствие неоднократного возвращения к одному и тому же материалу. На­пример, раздел физики «Работа и энергия» изучается в VI и VIII классах; раздел биологии «Клетка» в V и Х классах.

При линейном способе развертывания содержания учебного материала не происходит повторного возвращения к уже ранее изучавшимся разделам программы. При этом учебный материал располагается систематически и последовательно, с постепенным усложнением, как бы по одной восходящей линии. Причем новое знание излагается на основе уже известного и в тесной связи с ним. Этот способ дает значительную экономию во времени и применяется в основном при разработке учебных программ в средних и старших классах. Нужно отметить, что в новых учебных

217

программах линейное расположение материала усилено за счет некоторого уменьшения концентризма.

Не следует механически разделять и противопоставлять эти два способа развертывания содержания образования, поскольку они дополняют друг друга, а оценка учебной программы по той или иной дисциплине, построенной концентрическим или линейным способом, зависит от ее места в учебном плане.

В реальной педагогической практике порядок развертывания содержания образования иногда ставится в зависимость от спо­собностей и интересов самих учащихся. Это возможно, например, когда в рамках общеобразовательной школы создаются классы с определенным профилем учебных предметов (физико-математи­ческий, биологический, химический и т.д.). Иными словами, это происходит в том случае, если учитываются индивидуальные склонности и интересы учащихся, если в обучение вводится элек­тивный принцип. Для этого утверждаются разные учебные про­граммы обязательных и факультативных дисциплин для профиль­ных классов.

Общая структура учебной программы содержит три элемента. Первый - объяснительная записка, в которой определены основ­ные задачи учебного предмета, его воспитательные и развиваю­щие возможности, ведущие научные идеи, лежащие в его основе. Второй - собственно содержательный: тематический план, содер­жание тем, задачи их изучения, основные понятия, умения и на­выки, возможные виды занятий. Третий - некоторые методиче­ские указания, касающиеся главным образом оценки знаний, уме­ний, навыков.

Специфика каждого учебного предмета по содержанию, харак­теру применения знаний на практике, по видам деятельности обу­словливает вариативность программных структур. Так, структура программы по химии для IX класса включает тему, межпредмет­ные связи, демонстрации, лабораторные работы, практические занятия, экранные пособия; по обществоведению в Х классе - те­му, повторение, основные понятия, законы, межпредметные связи, опорные понятия; по технологии в VIII классе - тему, примерный перечень изделий, технико-технологические сведения, межпредмет­ные связи, практические работы, демонстрации; по изобразитель­ному искусству в III классе - практическую работу (композицион­ная деятельность, цвет, форма, пропорции, конструкции, простран­ство), восприятие (эстетическое восприятие действительности, вос­приятие искусства), основные требования к знаниям и умениям учащихся, демонстрации, межпредметные связи.

В системе общего среднего образования большое значение придается формированию общих учебных умений и навыков. Это

218

вызвало необходимость создания специальной программы', в ко­торой в динамике с последовательным развитием и усложнением для каждого класса рассматриваются четыре группы умений и навыков:

-учебно-организационные умения и навыки предполагают ов­ладение учеником учебными действиями и действиями самоконт­роля и самооценки), а также способами самостоятельного перехо­да от одного компонента или этапа учебной работы к другому;

способами внешней организации своей учебной работы (культу­рой рабочего места, рациональным порядком занятий, режимом дня и др.); способами передачи знаний своим товарищам по клас­су или младшим школьникам;

- учебно-интеллектуальные умения и навыки включают в себя способы мыслительной деятельности, постановки и решения про­блем, а также приемы логического мышления (на основе фор­мальной и диалектической логики);

-учебно-информационные умения и навыки заключаются в овладении методами и приемами самостоятельного приобретения знаний, новой, дополнительной, информации, ее хранения;

-учебно-коммуникативные умения и навыки состоят в овладе­нии учеником способами построения устной и письменной речи в зависимости от целей и условий общения с другим человеком (учителем, сверстником) в ходе учебной работы.

Овладение этими умениями и навыками обеспечивает эффек­тивное усвоение учащимися учебного материала по всем предме­там и создает условия для их самообразования в настоящем и не­прерывного образования в будущем.

Проектирование содержания образования на уровне учебного материала осуществляется в учебной литературе, к которой отно­сятся учебники и учебные пособия. В них находит отражение кон­кретное содержание учебных программ.

Среди всех видов учебной литературы особое место занимает школьный учебник, который по своему содержанию и структуре обязательно соответствует учебной программе по предмету. Учеб­ники, созданные на основе типовых учебных программ, рекомен­дуются Министерством образования Российской Федерации для всех школ страны.

Исследованием проблемы школьного учебника занимался Д.Д.Зуев. Он выделил и всесторонне описал его функции²:

-информационная функция - обеспечение школьников необ­ходимой и достаточной информацией, формирующей их мировоз-

' См.: Воспитание ученика: Книга для учителя. - М., 1990-² См.: Зуев Д.Д. Школьный учебник.-М., 1983-

219

зрение, дающей пищу. .для духовного развития и практического освоения мира;

-трансформационная функция состоит в том, что материал в учебнике, преобразуясь с учетом возрастных особенностей учащих­ся и дидактических требований, становится доступным для них, но не исключает проблемности и возможности его творческого освоения;

-систематизирующая функция реализует требование обяза­тельного систематического и последовательного изложения мате­риала в логике учебного предмета;

-функция закрепления материала и осуществления, детьми са­моконтроля проявляется в том, что учебник предоставляет воз­можность повторного изучения, проверки самим учеником пра­вильности сложившихся у него понятий, представлений, образов, точности усвоенных правил, законов, выводов;

- интегрирующая функция заключается в том, что учебник по­могает ребенку приращивать к изложенным в нем знаниям до­полнительную информацию из смежных наук;

- координирующая функция способствует привлечению в про­цессе работы над материалом разнообразных других средств обу­чения (карт, иллюстраций, диапозитивов, натур);

-развивающе-воспитательная функция состоит в духовно-ценностном влиянии содержания учебника на учащихся, форми­ровании в процессе работы над ним таких качеств, как трудолю­бие, мыслительная активность, творческая способность;

-обучающая функция учебника проявляется в том, что работа с ним развивает такие умения и навыки, как конспектирование, обобщение, выделение главного, логическое запоминание, необ­ходимые для самообразования.

Структура учебника включает в себя текст и внетекстовые вспомогательные компоненты. Все тексты разделяются на тексты-описания, тексты-повествования, тексты-рассуждения. К внетек-стовым компонентам относятся: аппарат организации усвоения (вопросы и задания, памятки или инструктивные материалы, таб­лицы и шрифтовые выделения, подписи к иллюстративному мате­риалу и упражнения); собственно иллюстративный материал; ап­парат ориентировки, включающий предисловие, примечание, приложения, оглавление, указатели.

Особую сложность представляет составление текстов. Для это­го используют методику, в основе которой лежит информацион­ная теория обучения. Одним из элементов этой теории является понятийный психологический тезаурус обучаемого, который понимается как множество понятий, законов, теорий и описаний процедур действий, усвоенных обучаемым, вошедших в содер-

220

жание его долговременной памяти, ставших его умственным достоянием.

Конкретное содержание и метод изложения какого-либо пунк­та учебной программы существенно зависят от полноты психоло­гического тезауруса обучаемого. Например, законы Ньютона фи­гурируют как пункты программы общеобразовательной школы, технических вузов и физических факультетов университетов. Од­нако характер и метод их изложения будут разными в зависимо­сти от цели и задач образования и развития психологического те­зауруса. Если тезаурус развит слабо, изложение материала может остаться непонятным для обучаемого.

В информационной теории обучения изложение материала (устное - в виде лекции или урока, письменное - в виде параграфа учебника и пр.) называют текстом. Один и тот же текст имеет раз­ную информативную ценность при разном развитии тезауруса обучаемого. Он будет малоинформативен как для учащегося с не­достаточно развитым в данной области знаний тезаурусом, кото­рому текст будет непонятен, так и для учащегося с широким те­заурусом, которому этот текст не прибавит знаний. В то же время для каждого состояния развития тезауруса существует наиболее информативный текст. Задача составителя текста (автора учебни­ка) и заключается в построении именно такого текста. Выполне­ние этой задачи может быть облегчено предварительным по­строением так называемого формального текста, в наглядной форме представляющего содержание и логику разъяснения того или иного пункта учебной программы.

Процедура построения формального текста в общих чертах выглядит следующим образом (Н.В.Кузьмина):

-в соответствии с программой предмета определяется список понятий и описаний процедур действий, подлежащих изложению;

-строятся сигнатуры' понятий, в необходимых случаях, когда этого требует логика изложения, производится классификация признаков, приводящая к выработке новых понятий или призна­ков опознания объектов, описываемых понятиями;

-в символической форме описывается логическая структура процедур действий;

-построенные сигнатуры понятий и символические описания процедур действий располагаются в той последовательности, ко­торую определяет логика изложения материала.

Эта процедура, во-первых, позволяет внимательно просмотреть намечаемое построение изложения и проверить его полноту и ло-

' Сириатура понятия - перечень существенных признаков предаета, отражаемых в понятии.

221

гичность. Ее результатом является построение гораздо более де­тализированного, чем обычно, плана изложения. Во-вторых, де­тальная схема изложения материала позволяет проверить ее соот­ветствие развитию тезауруса по всем пунктам, исключить из него уже известное и выбрать метод, доступный учащимся.

Построение формального текста изложения завершается соз­данием учебного текста. Научные тексты, в отличие от учебных, рассчитаны на сравнительно узкий круг специалистов, психоло­гический тезаурус которых в данной области очень широк и ко­торым не нужно разъяснять основные понятия науки. Поэтому для научных текстов характерен информативный стиль речи, язык их состоит в основном из точно определенных понятий и мало­избыточен.

Учебный текст (в отличие от текста справочника) служит пре­жде всего цели разъяснения содержания, а не просто информиро­вания о нем. Кроме того, учебный текст должен оказывать на учащегося определенное эмоциональное воздействие, вызывать интерес к предмету обучения. Вот почему, особенно на ранних стадиях обучения, язык учебника должен использовать семанти­ческие метафоры, языковые стереотипы и др., что недопустимо в строго нормированном научном языке.

Учебники излагают основы наук и одновременно организуют самостоятельную деятельность учащихся по усвоению учебного материала. Другими словами, учебник учит учиться. В этой связи к нему предъявляются разнообразные требования: дидактические, психологические, эстетические, гигиенические. Учебник должен со­держать материал высокой степени обобщения и вместе с тем кон­кретный, оснащенный основными фактическими сведениями. Он должен излагать научные данные и одновременно быть доступным для учащихся, учитывать особенности их интересов, восприятия, мышления, памяти, развивать познавательный и практический ин­терес, потребность в знаниях и практической деятельности.

Учебник отражает в единстве логику науки, логику учебной программы и логику развития личности. Хороший учебник ин­формативен, энциклопедичен, лапидарен', связывает учебный ма­териал с дополнительной и смежной литературой, побуждает к самообразованию и творчеству.                             -,

Формулировки основных положений, выводов должны отли-1 чаться предельной ясностью и четкостью. Особое значение имеют| не только доступность, но и проблемность изложения, возмож-^ ность учебника пробуждать познавательный интерес учащихся и^ развивать их творческое мышление.

¹ Лапидарный - предельно сжатый слог (стиль).

222

Учебник должен быть в меру красочен, снабжен необходимыми иллюстрациями в виде картин, карт, схем, диаграмм, фотографий.

Как уже отмечалось, содержание образования наряду с учеб­никами раскрывается в различного рода учебных пособиях: хре­стоматиях по литературе и истории; сборниках задач по матема­тике, физике, химии; атласах по географии, биологии; сборниках упражнений по языкам и др. Учебные пособия служат цели углуб­ления и расширения представлений учащихся и направлены на решение конкретных задач обучения (информационных, трениро­вочных, проверочных и др.).

5. ФОРМЫ, МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

5.1. Организационные формы и системы обучения

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах, характер которых обу­словлен различными факторами: целями и задачами обучения;

количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями от­дельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью их учебниками и учебными пособия­ми и др.

В дидактике предпринимаются попытки дать определение фор­мы обучения:

-важнейший компонент учебного процесса, в котором выра­жена четкая, протекающая во времени организация учебной дея­тельности учащихся, взаимосвязанная с деятельностью учителя (В. Н. Максимова);

" это взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое опре­деленным, заранее установленным порядком и режимом (И.Я.Лер-нер). И др.

Более обоснованным представляется подход И.М.Чередова к определению организационных форм обучения'. Исходя из фило­софского понимания формы как внутренней организации содер­жания, охватывающей систему устойчивых связей предмета, он оп­ределяет организационную форму обучения как специальную кон­струкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятель­ности учащихся. Такая конструкция представляет собой внутрен­нюю организацию содержания обучения, которым является про­цесс взаимодействия учителя с учениками при работе над опреде­ленным учебным материалом. Следовательно, формы обучения нужно понимать как конструкции отрезков процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению опре­деленного содержания учебного материала и освоению способов деятельности.

' См. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской обще разовательной школе. - М., 1987,

224

Процесс обучения принимает организационные формы, кото­рые выполняют интегративную функцию, обеспечивая объедине­ние и взаимодействие всех его компонентов. Совокупность форм, объединенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга, составляет орга­низационную систему обучения.

Организационные формы и системы обучения историчны: ро­ждаются, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки и образователь­ной теории и практики- Их возникновение связывают с древним миром.

Так, в древней Греции, в Афинах, дети учились у грамматиста и кифариста, потом в палестре, были также школы повышенного типа " гимнасии и эфебии. В школах индивидуальные занятия со­четались с коллективными. Сначала учитель раскрывал свиток и ученики, подходя по очереди, вслух читали текст, потом хором повторяли прочитанное. Упражнения писали стило на дощечках, покрытых воском. Использовалась драматизация, когда ученики выступали в роли букв, из которых складывались слоги и слова. Умственная тренировка шла в непринужденных беседах учителя с учениками и в дискуссиях. Физическое воспитание и музыкальное образование проходило в форме индивидуальных и коллективных занятий. Образовательный процесс осуществлялся от восхода до заката солнца. Домашние задания не давались.

В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основные организационные системы обучения, от­личающиеся одна от другой количественным охватом обучаю­щихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм ор­ганизации деятельности учащихся, степенью их самостоятельно­сти и спецификой руководства учебным процессом со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная и лекционно-семинарская системы.

Система индивидуального обучения сложилась еще в первобыт­ном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков сво­ему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.

По мере развития научного знания и расширения доступа к об­разованию большего круга людей система индивидуального обуче­ния своеобразно трансформировалась в индивидуально-группо­вую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоя­тельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял

225

о Е. Н. Шнкнов

выполнение задания, излагал новый материал, давал задание и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго ин­дивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разно­го возраста, разной степени подготовленности. Начало и оконча­ние занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всех учени­ков группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность подбирать в группы детей примерно од­ного возраста. Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочнаясистема, разработанная в XVII в. Я.А.Коменским и описанная им в книге «Великая дидактика». Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Уроки че­редовались с переменами. С методической стороны все уроки вы­страивались довольно четко, представляли собой относительно законченное целое. Структурными частями урока были: начало, в течение которого учитель с помощью вопросов побуждал уча­щихся восстановить в памяти и устно изложить пройденное ранее;

продолжение, когда учитель разъяснял новый материал; и окон­чание, когда учащиеся закрепляли только что услышанный мате­риал и выполняли упражнения. Я.А.Коменский был против до-]1 машних заданий. По его мнению, школа - учебная мастерская,' •следовательно, в ней, а не дома, надо обеспечить успех в учении.

Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения полу­чила у К.Д. Ушинского. Он научно обосновал все ее преимущества и создал стройную теорию урока, в особенности его организаци­онное строение и типологию. В каждом уроке К.Д.Ушинский вы­делял три последовательно связанные друг с другом части. Первая часть урока направлена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся целевой установ­ки на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, по мнению К.Д.Ушинского, является необходимым ключом, как бы «дверью» урока. Вторая часть урока направлена на решение ос­новной задачи и является определяющей, центральной частью урока. Третья часть направлена на подведение итогов проделан­ной работы и на закрепление знаний и навыков.

Большой вклад в разработку научных основ организации уро­ка внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосно­вал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.

226

Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной на про­тяжении более трехсот лет. Однако уже в конце XIX века она ста­ла подвергаться критике в связи с распространением догматизма и схоластики в преподавании, низким качеством обучения. Поис­ки организационных форм обучения, которые заменили бы класс­но-урочную систему, были связаны преимущественно с пробле­мами количественного охвата обучающихся и управления учеб­ным процессом.

Так, в конце XIX века в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно шестьсот и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подго­товленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами. Эта система обучения получила название беллъ-ланкастерской от фамилий ее создателей - священника А.Белля и учителя Д.Лан­кастера. Ее изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распростра­нении элементарных знаний среди рабочих и сохранением мини­мальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Другие ученые и практики направляли свои усилия на поиск таких организационных форм обучения, которые сняли бы недос­татки урока, в частности его ориентированность на среднего уче­ника, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры. Недостатком традицион­ного урока было и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Идею К.Д. Ушинского о том, чтобы дети на уроке по возмож­ности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим само­стоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX века попыталась реализовать в США Е.Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В со­ответствии с предложенным ею дальтонистским лабораторным планом {дальтон-планом) традиционные занятия в форме уроков отменялись. Учащиеся получали письменные задания и после кон­сультации учителя работали над ними самостоятельно по инди­видуальному плану. Однако опыт работы показал, что большин­ству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоя­тельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не по-лучил-

В 20-е годы дальтон-план подвергался резкой критике со сто­роны отечественных педагогов прежде всего за его ярко выражен­ную индивидуальную направленность. В то же время он послужил

227

основанием для разработки бригадно-лабораторной организаци­онной системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Такая система обучения в отличие от дальтон-плана предполагала сочетание коллективной работы все­го класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой ка­ждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуж­дались задания, учащиеся готовились к экскурсиям, учитель объ­яснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельно­сти. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки вы­полнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На ито­говых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отмет­ки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций'к периодическим консуль­тациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привели к значи­тельному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений.

В ответ на критику бригадно-лабораторной системы обучения НИИ методов школьной работы, которым руководил В.Н.Шуль­гин, стал пропагандировать ее преобразование в проектную систе­му (метод проектов}. Она была позаимствована из американской школы, где ее разработал У.Кильпатрик. Суть этой системы обу­чения сводится к тому, что учащиеся сами выбирают тему разра­ботки проекта. Она должна быть связана с реальной жизнью и в зависимости от специализации (уклона) учебной группы отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую ее стороны. Однако в проектной системе обу­чения, как и в бригадно-лабораторной, учитель оставался в той же роли: читал вводную лекцию, консультировал, подводил итоги.

С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семина­ры, практические и лабораторные занятия, консультации и прак­тика по избранной специальности по-прежнему остаются веду­щими формами обучения в рамках лекционно-семинарской сис­темы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, заче­ты и экзамены.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте исполь­зуется в практике высшего и послевузовского образования, т.е. в

228

условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы ос­новные общеучебные умения и прежде всего умение самостоя­тельного приобретения знаний. Она позволяет органично соеди­нять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено особен­ностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и др.

В последние годы элементы лекционно-семинарской системы обучения стали использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.

Так, в 60-е годы большую известность получил план Трампа, названного так по имени его разработчика американского про­фессора педагогики Л. Трампа, Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100-150 человек) с занятиями в группах по 10-15 человек и индивидуаль­ную работу учащихся. На общие лекции с применением разнооб­разных технических средств отводилось 40% времени, на обсуж­дение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) - 20%, а ос­тальное время учащиеся работали самостоятельно под руковод­ством педагога или его помощников из сильных учащихся.

В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых закрепились только отдельные эле­менты: преподавание бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощ­ников, не имеющих специального образования, к проведению за­нятий с большой группой учащихся; организация самостоятель­ной работы в малых группах. Кроме механического переноса ву­зовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов об­разования.

В настоящее время модернизацию классно-урочной системы обучения осуществил учитель из Одесской области Н.П.Гузик'. Он назвал ее лекционно-семинарской, хотя вернее было бы на­звать лекционно-лабораторной.

' См.: Гузик Н,П., Пучков Н.П- Лекционно-семинарская система обучения химии. - Киев, 1979-

229

Прообразом разработанной им системы обучения была бригад-но-лабораторная. Учитель подает учащимся материал большими блоками, в каждый из которых входит одна крупная или несколь­ко мелких тем. Например, на тему «Спирты и фенолы» отводится семь уроков. На первом уроке учитель читает лекцию, целью ко­торой является анализ основополагающей теории. Это позволяет учащимся познать причинно-следственные связи во всем комплек­се явлений по данной теме. На втором уроке учитель ведет вто­ричный разбор все той же темы, включая в лекцию элементы бе­седы, демонстрирует учебный эксперимент и учебный кинофильм. Учащиеся постигают логику раскрытия темы и записывают в тет­ради основные мысли, формулы и расчеты. Следующие четыре урока отводятся на лабораторные занятия, на которых они само­стоятельно прорабатывают тему.

Задания даются учащимся дифференцированно по трем вариан­там, которые различаются по степени сложности. В варианте А 5-6 заданий, в каждом из которых от ученика требуется предложить гипотезу, объясняющую данное явление, и проверить в экспери­менте. Вариант В включает уже 8-9 заданий, которые несколько проще, а от ученика требуется воспроизвести имеющиеся знания и применить их в разработке заданий. Вариант С содержит 10-12 простых заданий. Учащиеся знакомятся со всеми тремя варианта­ми и сами выбирают тот, с которым, по их мнению, они справятся в отведенное время. Учитель оказывает помощь учащимся во вре­мя работы. Последний по теме урок - зачетный.

Итак, организационные формы обучения имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность пе­дагога и воспитанников, определяют соотношение индивидуаль­ного и коллективного в образовательном процессе, степень ак­тивности учащихся в учебной деятельности и способы руковод­ства ею со стороны учителя.

5.2. Виды современных организационных форм обучения. Урок как основная форма обучения

В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуаль­ные (И. М. Чередов).

При фронтальном обучении учитель управляет учебно-позна-. вательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность '

230

фронтальной работы во многом зависит от умения учителя дер­жать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду ра­боту каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной ра­боты, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому одни учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие - изныва­ют от скуки.

При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-группо-вые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных зада­ний временных групп учащихся. Кооперированно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых вы­полняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особен­ность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым от­носят также парную работу учащихся- Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредо­ванно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, кото­рых он назначает с учетом мнения учащихся.

Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непо­средственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинако­вых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик са­мостоятельно выполняет задание, данное учителем с учетом его учебных возможностей, то такую организационную форму обуче­ния называют индивидуализированной. С этой целью могут приме­няться специально разработанные карточки. В том случае, когда учитель на уроке уделяет внимание нескольким ученикам, в то время как другие работают самостоятельно, такую форму обуче­ния называют индивиду ализированно-групповой.

Рассмотренные организационные формы обучения - общие. Они применяются как самостоятельные и как элемент урока, се­минара и других занятий.

В современной общеобразовательной практике чаще всего ис­пользуются две общие организационные формы: фронтальная и индивидуальная. Гораздо реже применяются групповая и парная

231

формы обучения. Однако ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются на самом деле коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми.

На этот факт обращают внимание М.Д.Виноградова и И.Б.Пер-вина. Они отмечают, что не всякая работа, которая формально протекает в коллективе, является по сути коллективной. По сво­ему характеру она может быть сугубо индивидуальной'.

Коллективная работа, по утверждению Х.И.Лийметса, возни­кает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:

- класс осознает коллективную ответственность за данное учи­телем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;

, - организация выполнения задания осуществляется самим классом и отдельными группами под руководством учителя;

- действует такое разделение труда, которое учитывает интере­сы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;

- есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.

В.К.Дьяченко, активный сторонник коллективного обучения, подчеркивает, что при общеклассной (фронтальной) работе почти исключаются сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределение обязанностей и функций. Все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только один учитель. Коллективное обуче­ние, по его мнению, - это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член ак­тивно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе.

Коллективная форма организации учебной работы - это обще­ние обучающих и обучаемых в динамических парах или парах сменного состава². Коллективный способ обучения (КСО) не нов, он применялся в 20-30 годы в ходе ликвидации неграмотности. Его преимущества бесспорны, но широкое распространение КСО сдерживается сложностями организационно-методического ха­рактера.

Все многообразие организационных форм обучения с точки зрения достижения ими целей образования и систематичности их

¹ См.: Виноградова М.Д.. Первина И. Б. Коллективная познавательная дея­тельность и воспитание школьников- - М., 1977.

^См.: Дьяченко В.К. Коллективная струетура учебного процесса и ее развитие. -М.,1989.

232

использования делят на основные, дополнительные и вспомога­тельные.

С позиций целостности- образовательного процесса основной организационной формой обучения является урок. В нем отража­ются преимущества классно-урочной системы обучения, которая при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебной работы. Она экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением. Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и уча­щимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную дея­тельность каждого ученика. Классно-урочная система обучения, как ни одна другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной (внеурочной) работы. Наконец, неоспори­мым ее преимуществом является возможность в рамках урока ор­ганично соединить фронтальные, групповые и индивидуальные формы обучения,

Урок - это такая организационная форма обучения, при кото­рой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изу­чаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (А.А.Бударный).

В данном определении можно выделить специфические при­знаки, отличающие урок от других организационных форм обу­чения: постоянная группа учащихся, руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них, овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

Каждый урок складывается из определенных элементов (звеньев, этапов), которые активизируют различные виды деятельности учи­теля и учащихся в соответствии со структурой процесса усвоения знаний, умений и навыков. Под структурой урока следует пони­мать состав элементов, их определенную последовательность и взаимосвязи между ними. Она может быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала, от ди­дактической цели (или целей) урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие и их типов.

Общепринятой классификации уроков в современной дидакти­ке нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, но прежде

233

всего сложностью и многосторонностью процесса взаимодейст­вия учителя и учащихся, протекающего на уроке. Наиболее раз­работана и используема на практике классификация, предложен­ная Б.П.Есиповым. Ее основание составляют ведущая дидактиче­ская цель и место урока в системе уроков и других форм органи­зации обучения. Он выделяет:

- комбинированные, или смешанные, уроки;

-уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом, имеющие целью ознакомление учащихся с фактами, конкретными явлениями;

- уроки закрепления и повторения знаний;

-уроки, имеющие основной целью обобщение и систематиза­цию изученного;

- уроки выработки и закрепления умений и навыков;

. - уроки проверки знаний и разбора проверочных работ.

Типы уроков, простые по своему строению, т.е. имеющие одну доминирующую дидактическую цель, более всего применимы в средних и старших классах. В начальных классах, учитывая воз­раст учащихся, приходится комбинировать различные виды учеб­ной работы, сочетать сообщение новых знаний с первичным за­креплением, повторением ранее изученного. Даже контрольные уроки здесь довольно часто включают в себя другие виды работы:

устное сообщение материала, чтение интересного рассказа и др. Именно этот тип урока называется комбинированным (смешан­ным) или структурно сложным. Примерная структура комбини­рованного урока: проверка домашней работы и опрос учащихся;

изучение нового материала; первичная проверка усвоения; закре­пление новых знаний в ходе тренировочных упражнений; повто­рение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом.

Под уроком ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний понимается такой урок, со­держанием которого является усвоение нового, неизвестного уча­щимся материала, включающего в себя относительно широкий круг вопросов и требующего значительного времени на его изучение. На таких уроках в зависимости от их содержания, конкретной дидак­тической цели и подготовленности учащихся к самостоятельной работе в одних случаях учитель сам излагает новый материал, в других - проводится самостоятельная работа учащихся под руко­водством учителя, в третьих - практикуется и то и другое. Структу­ра урока ознакомления с новым материалом: повторение предыду­щего материала, являющегося основой для изучения нового; объяс­нение учителем нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное закрепление знаний; задание на дом.

234

На уроках закрепления знаний основным содержанием учеб­ной работы является вторичное осмысление ранее усвоенных зна­ний с целью их закрепления- Учащиеся в одних случаях осмысли­вают и углубляют свои знания по новым источникам, в других -решают новые задачи на известные им правила, в третьих - устно и письменно воспроизводят ранее приобретенные знания, в четвер­тых - делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их усвоения и т.п. Структур­но такие уроки предполагают прохождение следующих этапов:

проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом.

С уроками закрепления знаний тесно связаны уроки выработки и закрепления умений и навыков. Этот процесс осуществляется на нескольких специальных уроках, а затем продолжается в виде уп­ражнений и на других уроках при изучении новых тем. От урока к уроку материал усложняется. При этом если в начале работы уп­ражнения выполняются детьми с большой помощью учителя и с предварительной проверкой того, как они поняли задание, то в дальнейшем учащиеся сами устанавливают, где и какое правило целесообразно использовать. Они должны научиться применять умения и навыки в самых разнообразных ситуациях, в том числе и в реальной жизненной практике. Структура уроков выработки и закрепления умений и навыков: воспроизведение теоретических знаний; выполнение практических заданий и упражнений; про­верка выполнения самостоятельных работ; задание на дом-

Обобщающими уроками (обобщения и систематизации зна­ний) являются такие, на которых воспроизводятся наиболее суще­ственные вопросы из ранее пройденного материала, восполняют­ся имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важ­нейшие идеи изучаемого курса. Обобщающие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в це­лом. Их обязательными элементами являются вступление и за­ключение учителя. Само повторение и обобщение может прово­диться в форме рассказа, кратких сообщений, чтения отдельных мест из учебника или беседы учителя с учащимися.        /

Уроки проверки (контрольные) позволяют учителю выявить уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении учеб­ным материалом и наметить пути дальнейшей работы. Контроль­ные уроки требуют актуализации всех знаний, умений и навыков учащегося по данной теме. Проверка может выполняться как в устной, так и в письменной форме.

Обязательными элементами всех охарактеризованных выше уро­ков являются организационный этап и подведение итогов урока.

235

Организационный этап предполагает постановку целей и обес­печение условий для их принятия учащимися, создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельности и фор­мирование установок на восприятие, осмысление, запоминание материала. На этапе подведения итогов урока фиксируется дости­жение целей, определяется мера участия всех учеников и каждого в отдельности, делается оценка их работы и определяются ее пер­спективы.

Урок как организационная форма обучения - явление дина­мическое. Он постоянно изменяется, отражая основные тенден­ции развития педагогического процесса в направлении его цело­стности. Прежде всего это выражается в оптимальной реализа­ции триединой функции обучения: образовательно-воспитатель­но-развивающей, а следовательно, и его направленности на творческое развитие сущностных сил и природных задатков уча­щихся.

Другая тенденция развития урока проявляется в наполнении урока жизненно важным содержанием, в организации обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся. В связи с этим урок все более становится формой не только специ­ально организованного познания, но и полноценного в социаль­ном и нравственном отношении общения. Он выступает средст­вом обеспечения своеобразного коммуникативного фона учебной деятельности, направленного на формирование активно-положи­тельного отношения к учению и развитие познавательного инте­реса. Проявлением этой тенденции является широкое использова­ние диалогических форм обучения (бесед, обсуждений, дискуссий и т.п.), введение элементов проблемности, сочетание фронталь­ных, групповых и индивидуальных форм учебной работы, увели­чение доли кооперированно-групповых и особенно коллективных форм обучения.

Тенденции, касающиеся общего организационного построения уроков, проявляются в видоизменении их структуры, варьирова­нии типов и сочетании с другими организационными формами обучения, в максимальном сокращении времени на проверку до­машнего задания и устный опрос, в использовании этих этапов урока для решения основных дидактических задач посредством совмещения их с самостоятельной работой учащихся. Тенденция усиления творческих начал урока обнаруживает себя как раз в особом внимании к организации самостоятельной работы, в том числе в увеличении времени на нее.

Так, нетрадиционную структуру урока предложила М.В.Неч-кина. Она отмечает, что учителя учебный материал преимущест­венно излагают устно, подают его как готовую истину. От уче-

236

 

ника затем требуется прочесть параграф учебника и на следую­щем уроке пересказать. Ожидание вызова подавляет у него ин­терес к самой теме. В предлагаемой ею структуре урока учитель задает учащимся на дом тему, которую еще не объяснял. На сле­дующем уроке эта тема разбирается коллективно. Учитель пред­лагает учащимся вопросы. Отвечающий отмечает места в тексте учебника, которые не понял, он может задавать вопросы учителю. Другие ученики исправляют и дополняют ответ. Учитель следит за тем, чтобы они не повторялись, а только добавляли или воз­ражали. В заключение он сам делает обобщение по теме, отвечая на все заданные ему вопросы. По мнению автора, такое по­строение урока становится своеобразной лабораторией приоб­ретения знаний.

Основные тенденции развития урока находят свое конкретное проявление в организационных и сугубо дидактических требова­ниях.

К организационным требованиям относятся целевая установ­ка урока и его общая организационная четкость (своевремен­ность начала и создание установок на конкретный вид деятель­ности, максимальное использование возможностей каждого эта­па и каждой минуты, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность, сознательная дисциплина учащихся на протяжении всего урока); разнообразие способов организа­ционного построения и проведения уроков; рациональное ис­пользование учебно-наглядных пособий и технических средств

обучения.

Дидактические требования к уроку сводятся к соблюдению принципов обучения. На конкретном уроке единство принципов обеспечивает четкую постановку учебных задач и их последова­тельное решение; оптимальный отбор содержания, выбор форм учебной работы, методов, приемов и средств, направленных на развитие познавательной активности и самостоятельное приобре­тение знаний под руководством учителя.

Урок как основная организационная форма обучения органич­но дополняется другими, одни из которых развивались парал­лельно с ним в рамках классно-урочной системы (экскурсии, кон­сультации, домашняя работа, учебные конференции, дополни­тельные занятия), а другие были заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащих­ся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены).

К вспомогательным организационным формам обучения отно­сятся факультативы и различные формы кружковой и клубной работы, направленные на удовлетворение разнообразных интере­сов и потребностей учащихся, на развитие их способностей.

237

5.3. Методы обучения и дидактические средства

Метод деятельности - это способ ее осуществления, который ведет к достижению поставленной цели. Выбирая верный метод, мы уверенно и кратчайшим путем получаем желаемый результат. Непрерывное усложнение задач и появление новых возможностей требуют постоянного обновления методов их решения. Сказанное имеет прямое отношение и к обучению.

При стихийном обучении, которое исторически опережает обу­чение институциональное, организуемое в школе, преобладали методы, основывающиеся на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия (например, трудовые), уче­ники овладевали ими непосредственно в ходе реальной жизнедея­тельности социальной группы, членами которой они были. С мо­мента организации школ появились словесные методы, которые особенно заметно доминировали в средние века. Слово, сначала устное, затем письменное и, наконец, печатное, становится глав­ным носителем информации, а обучение по книгам - одним из основных методов.

Американский педагог К. Керр выделяет четыре «революции в области методов обучения». Первая состояла в том, что учителя-родители уступили место профессиональным учителям. Сущность второй заключалась в замене устного слова письменным. Третья революция привела к введению в обучение печатного слова, а четвертая, свидетелями которой мы являемся, направлена на час­тичную автоматизацию и компьютеризацию обучения-

Односторонняя передача учащимся готовых знаний с помощью так называемого акроаматического (лекционного) метода вызва­ла протест лучших умов уже в XVI столетии, когда Х.Л.Вивес и М.Монтень потребовали учить детей наблюдать явления приро­ды. Ониутверждали, что дети должны становиться «мудрыми из самих себя, а не из книг». Острой критике был подвергнут и так называемый эротематический (вопрошающий) метод обучения, который при одностороннем использовании также не давал уче­никам инструментальных знаний, приобретаемых путем «позна­ния вещей, а не чужих наблюдений и свидетельств о них» (И.Пе-сталоцци).

На рубеже XIX и XX веков большие надежды возлагались на очередной вариант словесного метода, каким явилась эвристика (по-гречески пеипако - «нахожу»). Однако и эти надежды, не­смотря на то, что сторонники эвристики рекомендовали объеди­нять акроаматический метод с эротематическим и по крайней ме­ре не сторонились «науки о вещах», оказались зыбкими. Было ус-

238                                     -

тановлено, что эвристика действительно обеспечивает самостоя­тельное движение к знаниям, а также получение прочных, опера­тивных знаний и умений, но вместе с тем она требует больших усилий и много времени.                       .^:    •   •I.-

В XX веке в связи с разработкой деятельностных концепций обучения признание получил метод организации практической деятельности, который также не выдержал испытания временем.

К проблеме методов обучения в российской школе и педагоги­ке с исторической точки зрения подошел Б. Е. Райков. Он считал, что их развитие длительное время шло в русле «восприятия» уча­щимися знаний. Таких следующих друг за другом путей оказалось три. Первый из них - словесно-книжный (рассказ, комментирова­ние книжного текста и беседа). Он практически был единствен­ным в России до начала XIX века.

В первой четверти XIX века возникло наглядное и предметное обучение, ставшее в третьей четверти столетия лозунгом прогрес­сивной русской педагогики.

Ко второй половине XIX века относится появление третьего пути - практического, или моторного, требовавшего участия учащихся в доступном воспроизведении явлений, работы с изу­чаемыми предметами.

В начале XX века эти три пути обучения перестали удовлетво­рять педагогов, которые обратили внимание на то, что указанные «методы» не отражают всех сторон процесса обучения, так как методы должны учитывать не только способы восприятия, но.ха­рактер и направление логического процесса.

Например, словесный метод можно построить так, что знания будут сообщаться в готовом виде, а можно с помощью беседы, совместного обсуждения с учащимися изучаемой проблемы вести их к самостоятельному постижению истины. Наглядность может иллюстрировать готовое знание, а может служить источником для самостоятельных выводов. Лабораторные занятия привлекаются для подтверждения и конкретизации усвоенных знаний, а также являются средством самостоятельного получения знаний.

В этой связи возникла необходимость в разработке новых ме­тодов: иллюстративного и исследовательского. Они, сочетаясь с первыми тремя, образуют систему из шести методов обучения:

словесно-иллюстративный и словесно-исследовательский, на­глядно-иллюстративный и наглядно-исследовательский, моторно-иллюстративный и моторно-исследовательский. В представлен­ной Б. Е. Райковым эволюции методов обучения просматривается

историчность.

В педагогике до настоящего времени нет более важной катего­рии для развития педагогической теории и образовательной прак,-

239

тики, какой является категория «метод обучения». Однако, несмотря на многочисленные дискуссии, эта категория остается до конца не исследованной, а существующие определения более чем спорными.

Наиболее распространенные определения методов обучения в учебных пособиях по педагогике следующие:

- методы обучения есть способы работы учителя и руководи­мых им учащихся, с помощью которых достигается усвоение по­следними знаний, умений и навыков, а также формирование их мировоззрения и развитие познавательных сил (М.А.Данилов, Б.П.Есипов);

- методы обучения представляют собой последовательное че­редование способов взаимодействия учителя и учащихся, направ­ленное на достижение определенной цели посредством проработ­ки учебного материала (Э.Дрефенштэдт);

- методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельно­сти педагогов и учеников по осуществлению задач образования, воспитания и развития (Ю.К.Бабанский).

Как отмечает В.И.Андреев, некорректно определять «метод» через понятие «способ», так как это слова одного синонимическо­го ряда. Способ не может быть родовым признаком по отноше­нию к категории «метод». Таковым признаком является деятель­ность. Метод характеризует деятельность с позиции процесса, по­этому метод - процессуальная характеристика деятельности. Но не любой процесс есть метод. Метод выступает нормативной мо­делью процесса деятельности, определяя, как нужно действовать наиболее рациональным и оптимальным образом в процессе ре­шения соответствующих задач.

В педагогической литературе имеются указания на то, что «метод отражает внутренние закономерности развития той дея­тельности, в которой он применяется, обнаруживает присущие данному процессу существенные особенности» (Ф.Ф.Королев, В.Е.Гмурман). Деятельность, осуществляемая на основе метода, всегда более эффективна и более оптимальна, так как учитывают­ся закономерности и принципы, которые далее трансформируют­ся в соответствующие приемы.

Философы также обращают внимание на то, что метод - это правила действия, стандартные и однозначные. Нет стандарта и однозначности - нет правила, а значит и нет метода (П.В.Коп-нин). Однако правила могут быть различного рода. Для решения типовых задач разрабатываются алгоритмические правила- Для решения творческих задач больше подходят эвристические предпи­сания. Возможны также правила промежуточного типа.

Различные виды деятельности имеют свои внутренние законо­мерности, принципы, правила и, соответственно, свои методы.

240

Обучение представляет единство двух основных видов деятельно­сти: преподавания и учения, проявляющихся в их диалектическом единстве. В этой связи более правомерен бинарный подход к раз­работке методов обучения (методов преподавания и учения), ко­торый в отечественной дидактике представлен в работах М.М.Левиной, М.И.Махмутова, Т.И.Шамовой и др. Такой под­ход более прогрессивен и потому, что он позволяет реализовать один из важнейших методологических принципов педагогики -принцип личностно-деятельностного подхода к изучению педаго­гических явлений.

Сегодня в дидактике общепризнанными являются функции ме­тодов обучения, которые можно разделить на две группы. Первая связана с целями и функциями процесса обучения: образователь­ная, воспитательная и развивающая. Вторая группа объединяет управленческие функции методов обучения - побуждающую (стимулирующую), организующую и контролирующую.

Многие исследователи особо подчеркивают организующую функцию методов обучения. Если она отсутствует, то нет и самого метода. Поэтому И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин под методом обу­чения понимают систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образова­ния и тем самым достижение целей обучения.

Метод применяется, как правило, для определенного типа за­дач, поэтому выбор метода обучения определяется не только и не столько целью обучения, сколько типом педагогической и учеб­ной задачи, которую предстоит решить педагогу и учащемуся.

Итак, методы обучения - это, с одной стороны, методы препо­давания, а с другой ~ учения (В.И.Андреев). Методы преподава­ния - это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил пе­дагогической деятельности, целенаправленное применение кото­рых учителем позволяет существенно повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения опре­деленного типа педагогических (дидактических) задач.

Методы учения - это разработанная с учетом дидактических принципов и закономерностей система приемов и соответствую­щих им правил учения, целенаправленное применение которых существенно повышает эффективность самоуправления личности ученика в различных видах деятельности и общения в процессе решения определенного типа учебных задач.

Данные определения требуют разведения понятий «метод» и «прием», «прием» и «правило». Ф.Ф.Королев и В.Е.Гмурман от­мечают, что границы между понятиями «метод» и «прием» очень

241

подвижны и изменчивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (частей, деталей), которые и называются методическими приемами. В свою очередь, прием как элемент ме­тода и, соответственно, фрагмент деятельности состоит из систе­мы наиболее рациональных действий, например, совокупность рациональных действий, связанных с составлением плана изучае­мого материала, применяемого при сообщении новых знаний, при работе с книгой и т.п.

По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер. Прием и метод соотносятся как часть и целое. С помо­щью приема не решается полностью педагогическая или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть. Одни и те же ме­тодические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может вклю­чать различные приемы.

Методы обучения и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогиче­ской задачи, в других - как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, является одним из основных методов убежде­ния и в то же время она может быть методическим приемом, ис­пользуемым на различных этапах реализации метода приучения.

Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы определяют своеобразие! методов работы учителя и учащихся, придают индивидуальный! характер их деятельности. Кроме того, используя разнообразные! приемы, можно обойти или сгладить сложности динамичного процесса обучения.

Соотнесение понятий «прием» и «правило» приводит к сле­дующему выводу. Правило - это нормативное предписание или указание на то, как следует действовать оптимальным образом, чтобы осуществить соответствующий методу прием деятельности. Правило поэтому выступает описательной, нормативной моделью приема, а система правил для решения определенного типа задач -это уже нормативно-описательная модель метода.

К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий многообразие методов обучения, которых насчи­тывается более пятидесяти. Поэтому при их отборе учитель стал­кивается со значительными затруднениями. В этой связи возника­ет потребность в классификации, которая помогает выявить в ме­тодах обучения общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесо­образному и более эффективному их использованию. Становится

242

более понятным и очевидным назначение и характерные призна­ки, присущие отдельным методам и их сочетаниям. Они являются условием педагогического творчества учителя.

Взаимосвязанные деятельности обучения - преподавание и учение - сложны и противоречивы, поэтому трудно найти единое логическое основание для классификации их многочисленных ме­тодов. Этим объясняется тот факт, что в существующих класси­фикациях за основу берутся отдельные стороны процесса обучения.

Перцептивный подход, при котором за основание берется ис­точник передачи информации и характер ее восприятия, предпо­лагает выделение словесных, наглядных и практических методов обучения, отражающих деятельность как учителя (рассказ, лек­ция, демонстрация, упражнения и др.), так и учащихся (слуховые, зрительные, моторные восприятия) (Е.Я.Голант, Н.М.Верзилин, С. Г- Шаповаленко и др.).

Управленческая концепция имеет своим основанием ведущие дидактические задачи, решаемые на том или ином этапе обучения. В соответствии с таким основанием выделяются методы приобре­тения знаний, формирования умений и навыков, применения зна­ний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и навыков (М.А.Данилов, Б.П.Есипов).

Логический подход в качестве основания предусматривает ло­гику изложения материала учителем и логику восприятия его учащимися, которая может быть индуктивной и дедуктивной, от­сюда и соответствующие методы обучения (А.Н.Алексюк).

При гностическом подходе основанием является характер по­знавательной деятельности учащихся, согласно которому методы обучения подразделяются на информационно-рецептивные, ре­продуктивные, проблемного изложения, эвристические, исследо­вательские (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин).

Кибернетический подход, при котором основанием выступает способ управления познавательной деятельностью и характер ус­тановления обратной связи, предлагает выделение методов алго­ритмизации и программированного обучения ' (Т.А.Ильина, Л.Н.Ландаидр.).

Идею целостного подхода к методам обучения попытался осу­ществить Ю. К. Бабапский. Такой подход, по его мнению, отража­ет единство взаимосвязанных целевых, содержательных, перцеп­тивных, логических, гностических и управленческих аспектов обучения. Этот подход позволяет раскрыть роль методов обуче­ния в завершенном цикле процесса обучения: планировании дея­тельности, ее организации, стимулировании и контроле результа­тов. Она состоит в том, что методы обучения должны обеспечи­вать функционирование всех названных элементов процесса обу-

243

чения. Ю.К.Бабанский, следуя целостному подходу, выделяет три группы методов обучения:

- методы организации учебно-познавательной деятельности;

- методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной

деятельности;

- методы контроля и самоконтроля в процессе обучения.

В первой группе методов в зависимости от доминирующего вида передачи и восприятия учебной информации можно выде­лить: методы словесной передачи и слухового восприятия (рас­сказ, лекция, беседа), методы наглядной передачи и зрительного восприятия (иллюстрация, демонстрация), методы практической передачи и тактильного, кинестезического восприятия (лабора­торные опыты, трудовые действия); ведущего вида логики рас­крытия и усвоения содержания - индуктивный и дедуктивный ме­тоды; степени педагогического управления - управление непосред­ственное или опосредованное (самостоятельная работа); степени творческой самостоятельности - методы организации репродук­тивной и методы организации поисковой деятельности. К этой же группе относятся методы программированного и непрограмми­рованного характера.

Методы стимулирования и мотивации также делятся на под­группы: методы формирования интереса к учению и методы фор­мирования долга и ответственности в учении: создание ситуаций занимательности, познавательные игры, дискуссии, анализ жиз­ненных ситуаций, создание ситуаций успеха у отстающих школь­ников, предъявление требований, поощрение.

Группа методов контроля и самоконтроля в процессе обучения охватывает теоретическую и учебно-практическую подготовку, производственно-трудовую деятельность, эффективность репро­дуктивной или поисковой деятельности. Это методы устного, письменного, лабораторного, программированного и непро­граммированного контроля.

Представленная концепция классификации методов обучения, безусловно, привлекательна, но она до конца не реализована, по­скольку каждый аспект обучения в итоге предполагает свои мето­ды обучения.

Другая реализация целостного подхода к методам обучения была осуществлена М. И. Махмутовьш, который вслед за М.М.Ле­виной выделил методы преподавания и методы учения и затем объ­единил их в общие методы обучения. Он полагает, что все много­образие методов обучения можно свести к следующим группам:

методы преподавания - информационно-сообщающий, объясни­тельный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждаю­щий, побуждающий; методы учения - исполнительский, репро-

244

дуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, по­исковый; общие методы обучения - монологическое, показатель­ное диалогическое изложение, эвристическое, исследовательское, проблемное, проблемно-программированное изучение.

Однако эта концепция еще в меньшей мере реализует идею цело­стного подхода к разработке проблемы методов обучения. С на­шей точки зрения, более рациональна и обоснованна классифика­ция методов обучения, предложенная И.Я.Лернером и М.Н. Скат-кинъш. Она разработана ими в соответствии с концепцией содер­жания образования. Авторы считают, что каждому элементу со­держания соответствуют свои методы обучения. Они определяют их как систему последовательных действий учителя, организую­щих и предопределяющих познавательную и практическую дея­тельность учащихся по усвоению всех элементов содержания об­разования для достижения целей обучения.

В системе общедидактических методов обучения И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин выделили две группы: репродуктивные (информа-:ционно-рецептивные и собственно-репродуктивные) и продук­тивные (проблемное изложение, эвристические, исследователь­ские). Методы проблемного изложения двойственны, так как имеют переходное от одной группы к другой значение. Специфи­ку этих методов обучения, связанную с деятельностью учителя (преподавание) и деятельностью учащихся (учения) можно пред­ставить следующим образом (табл. 6).

Метод обучения, как видно из таблицы, может играть опреде­ляющую и вспомогательную роль, являясь средством реализации другого метода. Каждый из методов предусматривает особый вид обучающей деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся, а также ведет к специфическому результату - усвоению соответствующего ему вида содержания.

Основные методы обучения имеют различные формы их во­площения и средства реализации. Так, методы информационно-рецептивный и проблемного изложения могут быть реализованы посредством устного слова, чтения учебника, с помощью кино и телевидения, других изобразительных средств, предъявлением ал­горитмов; репродуктивный предполагает повторение учащимися предварительно показываемых учителем способов деятельности (на вербальном и образном материале, практическими действия­ми с предметами и знаковой системой). Эвристический и исследо­вательский методы включают конструирование, проектирование, планирование и проведение эксперимента, решение поисковых задач. Названные методы являются общими для обучения любому предмету, но в каждом из нихони приобретают свою специфиче­скую форму.

245

Таблица 6

Методы обучения и характер деятельности учителя и учащихся

(по И.Я.Лернеру и М.Н.Скаткину)

Метод обучения	Деятельность учителя	Деятельность учащегося
1. Информа­ционно-рецептивный метод	Предъявление информации (учителем или заменяющим его средством). Организа­ция действий ученика с объектом изучения	Восприятие знаний. Осознание зна­ний. Запоминание (преимущественно произвольное)
2. Репродук­тивный ме­тод	Составление и предъявле­ние задания на воспроизве­дение знаний и способов умственной и практической деятельности. Руководство и контроль за выполнением	Актуализация знаний. Воспроизве­дение знаний и способов деис! вий по образцам, показанным другими (учителем, книгой, техническими средствами). Произвольное и непро­извольное запоминание(в зависимо­сти от характера задания)
3. Метод проблемного изложения	Постановка проблемы и раскрытие доказательного пути ее решения	Восприятие знаний. Осознание зна­ний и проблемы. Внимание к после­довательности и контроль над степе­нью убедительности решения пробле­мы. 1Мыслеиное прогнозирование очередных шагов логики решения. Запоминание (в значительной степени непроизвольное)
4. Эвристи­ческий метод	Постановка проблем. Со­ставление и предъявление заданий на выполнение от­дельных этапов решения познавательных и практи­ческих проблемных задач. Планирование шагов ре­шения. Руководство дея­тельностью учащихся (корректировка и создание проблемных ситуаций)	Восприятие задания, составляющего часть задачи. Осмысление условий задачи. Актуализация знаний о пу­тях решения сходных задач. Само­стоятельное решение части задачи. Самоконтроль в процессе решения и проверка его результатов. Преобла­дание непроизвольного запоминания материала, связанного с заданием. Воспроизведение хода решения и его самостоятельная мотивировка
5. Исследо­вательский метод	Составление и предъявле­ние проблемных задач для поиска решений. Контроль за ходом решения	Восприятие проблемы или самостоя­тельное усмотрение проблемы. Ос­мысление условий задачи. Планиро­вание этапов исследования (решения). Планирование способов исследования на каждом этапе- Са­моконтроль в процессе исследования и его завершения. Преобладание не­произвольного запоминания. Вос­произведение хода исследования, мотивировка его результатов

 

246

Ю.К.Бабанский, выдвигая принцип оптимальности при выбо­ре методов обучения, предлагал исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогиче­ских и учебных задач. Однако при этом он косвенно способствует решению и других задач, но не в той мере, в которой они могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необхо­димость оценки возможностей каждого метода обучения, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их опти­мальных сочетаний.

Среди всех зависимостей, которые определяют построение и выбор методов обучения, на первом месте находится их соответ­ствие целям образования. В практической деятельности учитель при отборе методов обычно руководствуется этими целями и со­держанием образования. Далее он соотносит методы обучения с конкретной педагогической задачей, анализирует учебную ситуа­цию, определяет уровень развития учеников и уровень сформиро-ванности у них как общеучебных, так и частных умений.

Метод обучения сам по себе не может быть ни хорош, ни плох, необходима их система. «Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объ­яснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим»'.

Методы обучения, при помощи которых достигаются ожидае­мые результаты, оставаясь принципиально одинаковыми, беско­нечно варьируются в зависимости от множества обстоятельств и условий протекания процесса обучения. Педагогическое мастер­ство приходит только к тому учителю, который ищет и находит оптимальное соответствие методов закономерностям возрастного и индивидуального развития учащихся. Будучи очень гибкими и тонкими инструментами прикосновения к личности, методы обу­чения вместе с тем всегда обращены и к коллективу, используются с учетом его динамики, зрелости, организованности.

Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения (дидактические средства). Под ними чаще всего понимаются учебные и наглядные пособия, демонстрацион­ные устройства, технические средства и др. Однако нужно иметь в виду, что понятие «средства обучения» имеет и более широкий смысл как все то, что способствует достижению целей образова­ния, т.е. вся совокупность методов, форм, содержания, а также специальных средств обучения. Мы остановимся на первом зна­чении.

'См.: Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. - М., 1957-1958.-Т. 5.-С. 117.

247

Дидактическими средствами выступают предметы, которые об­легчают непосредственное и косвенное познание мира. Они, как и методы, выполняют обучающую, воспитывающую и развиваю­щую функции, а также служат средством побуждения, управления и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.

Немецкие ученые Р.Фуш и К. Кроль считают, что дидактиче­ские средства, в частности аудиовизуальные, выполняют такие функции, как мотивационная, информационная (передают ин­формацию), управления процессом обучения (достижение лучших результатов с наименьшей затратой сил и времени). Эти функции чаще всего выступают вместе, образуя структуры, состоящие из двух, трех и даже четырех слагаемых, причем одно из них выпол­няет роль доминирующего.

Дидактические средства подразделяют на средства для учителя и для учащихся. Первые представляют собой предметы, которыми пользуется учитель для эффективного достижения целей образо­вания. Вторые - это индивидуальные средства учащихся, школь­ные учебники, тетради, письменные принадлежности и т.п. В чис­ло дидактических средств включаются и такие, с которыми связа­на как деятельность учителя, так и учащихся: спортивное обору­дование, пришкольные ботанические участки, компьютеры и т.п.

В качестве основания для классификации дидактических средств чаще всего используется чувственная модальность. В этой связи дидактические средства подразделяются на визуальные (зритель­ные), к которым относятся оригинальные предметы или их разно­образные эквиваленты, диаграммы, карты и т.п.; аудиальные (слуховые) - радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т.п. и аудиовизуальные (зрительно-слуховые) - звуковой фильм, телевидение, а также частично автоматизирующие процесс обуче­ния - программированные учебники, дидактические машины, компьютеры и т.д.

Дидактические средства становятся ценным элементом процес­са обучения в том случае, когда они используются в тесной связи с остальными компонентами этого процесса. Их подбор зависит не только от материальной оснащенности школы учебными посо­биями, но и от поставленных целей урока, методов учебной рабо­ты, возраста учащихся, а также от характерных особенностей от­дельных учебных предметов.

Например, использование дидактических средств при озна­комлении учеников с новым материалом будет отличаться от ис-| пользования их при закреплении уже проработанного материала или в ходе контроля и оценки приобретенных знаний и умений.^ Лекция как основной метод урока требует иных дидактических средств, чем лабораторный метод. Наконец, возраст учащихся и

248

характерные особенности отдельных учебных предметов также определяют как вид применяемых дидактических средств, так и способ их использования на уроке. К одним средствам учитель обращается на уроке математики в массовой школе, к другим - в лицее; одними учебными пособиями будет пользоваться учитель русского языка и совсем другими - учитель физики или географии.

Таким образом, выбор методов и средств обучения зависит от ряда факторов, среди которых первостепенное значение имеют цели образования и конкретные задачи обучения, его содержание и принципы, уровень подготовленности класса и его развитие как коллектива, возрастные и индивидуальные особенности учащих­ся, личностные черты самого педагога, а также сравнительная ха­рактеристика возможностей сильных и слабых сторон различных методов обучения.

5.4. Технологии обучения

Зарождение идеи технологизации обучения связано прежде всего с внедрением достижений технического прогресса в различ­ные области теоретической и практической деятельности. Нужно отметить, что у истоков технологизации в педагогике стоял А.С.Макаренко. В своей всемирно известной «Педагогической поэме» он писал, что «наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике мо­ральной проповеди». Он считал, что именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы педагогического производства:

технологический процесс, учет операций, конструкторская рабо­та, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль,допуски и браковка.

Противники идеи технологизации в педагогике считают недо­пустимой вольностью рассматривать творческий, сугубо интимный, как они считают, педагогический процесс как технологический.

Любая деятельность, отмечает В.П.Беспалько, может быть ли­бо технологией, либо искусством- Искусство основано на интуи­ции, технология - на науке. С искусства все начинается, техноло­гией заканчивается, чтобы затем все началось сначала. Любое планирование, а без него не обойтись в педагогической деятель­ности, противоречит экспромту, действиям по наитию, по интуи­ции, т.е. является началом технологии'.

Массовое внедрение технологий обучения исследователи отно­сят к началу 60-х годов и связывают его с реформированием вна-

' См.: Беспалько В.П- Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.

249

чале американской, а затем и европейской школы. К наиболее из­вестным авторам современных педагогических технологий за ру­бежом относятся: Дж.Кэрролл, Б.Блум, Д.Брунер, Д.Хамблин, Г.Гейс, В.Коскарелли. Отечественная теория и практика осущест­вления технологических подходов к обучению отражена в научных трудах П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, А.Г.Ривина, Л.Н.Лан-да, Ю.К.Бабанского, П.М.Эрдиева, Н.П.Раченко, Л.Я.Зориной, В.П.Беспалько, М.В.Кларинаидр.

В настоящее время технологии обучения рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента.

Первоначально многие педагоги не делали различий между технологией обучения, обучающей технологией и педагогической технологией. Термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понима­лась как обучение с помощью технических средств. Сегодня педа­гогическую технологию понимают как последовательную систему действий педагога, связанную с решением педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практи­ке заранее спроектированного педагогического процесса. Такое представление о педагогической технологии предполагает:

-возможность разработки различных выверенных педагогиче­ских технологий специалистами, имеющими высокий уровень теоретической подготовленности и богатый практический опыт;

-возможность свободного выбора педагогических технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвя­занных деятельностей учителя и учащихся.

Педагогическая технология - это строго научное проектирова­ние и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Поскольку педагогический процесс строится на опреде­ленной системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних дейст­вий, направленных на последовательную реализацию этих прин­ципов в их объективной взаимосвязи и позволяющих полно про­являться личности педагога.

В этом и состоит отличие педагогической технологии от мето­дики преподавания и воспитательной работы. Если понятие «методика» отражает процедуру использования комплекса мето­дов и приемов обучения и воспитания безотносительно к осуще­ствляющему их деятелю, то педагогическая технология предпола­гает присовокупление к ней личности педагога во всех ее много­образных проявлениях. Отсюда очевидно, что любая педагогиче­ская задача может быть эффективно решена только с помощью

250

адекватной технологии, реализуемой квалифицированным педа­гогом-профессионалом.

Некоторые подходы несколько сужают понятие педагогиче­ской технологии, низводят ее до «искусства прикосновения к лич­ности», научно обоснованного воздействия на ребенка в контек­сте ее взаимодействия с окружающим миром (Н.Е.Щуркова и др.). Как правило, в этом случае педагогическая технология соот­носится только с воспитательной работой и представляет собой прикладную педагогику, педагогическое ремесло. Педагогическая технология, с этой точки зрения, - это естественное и гармонич­ное поведения педагога в контексте современной культуры на уровне его высокой духовности и психолого-педагогического по­нимания разворачивающейся ситуации- Это операционное обес­печение гуманных, психологически оправданных функций взрос­лого по отношению к ребенку, входящему в мир.

Педагогические технологии могут быть представлены как тех­нологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспи­тания. В.В.Пикан выделяет наиболее существенные признаки та­ких технологий:

-технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в ее основе лежит определенная методологическая, фи­лософская позиция автора. Так, можно различать технологию процесса передачи знаний и технологии развития личности;

-технологическая цепочка педагогических действий, опера­ций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целе­выми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

-технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов ин­дивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации че­ловеческих и технических возможностей, диалогического общения;

- элементы педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым учителем, а с другой, гаранти­ровать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками;

-органичной частью педагогической технологии являются ди­агностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако, исходя из соотношения технологии и мастерства, ясно, что педагогическая технология,

251

которой можно овладеть, как и любая другая, не только опосре-дуется, но и определяется личностными особенностями педагога. Одна и та же технология может осуществляться разными учите­лями, но в особенностях ее реализации как раз и проявляется их профессионализм и педагогическое мастерство.

В дидактике можно различать взаимосвязанные общие и част­ные технологии. К общим относятся технологии конструирова­ния, например процесса общения и его осуществления; частные -это технологии решения таких задач обучения, как педагогиче­ское стимулирование учебной деятельности, контроль и оценка результатов учения, и более конкретных - типа анализа учебной ситуации, организации начала урока и др.

Итак, технологии обучения в отличие от методики преподава­ния предполагают разработку содержания и способов организа­ции деятельности самих школьников. Они требуют диагностиче­ского целеобразования и объективного контроля качества про­цесса обучения, направленного на развитие личности учащихся в целом.

К настоящему времени разработаны и используются в образо­вательной практике технологии трансформирования знаний, уме­ний и навыков, проблемного, программированного, разноуровне­вого, адаптивного, модульного обучения и др.

Технология трансформирования знаний, умений и навыков, или традиционная технология обучения, ориентирована на их переда­чу. При такой технологии на учителя возлагается полнота ответ­ственности за воспроизводящую деятельность обучаемого. По­следнему остается роль исполнителя.

Технология передачи знаний включает в себя следующие про­цедуры:

-преподаватель объясняет-суть задания, его цели, последова­тельность выполнения операций и конечный результат;

-показывает выполнение каждой операции и активизирует внимание обучаемого;

- повторно объясняет каждую операцию, выясняет у обучаемо­го, что он понял и что нет;

- повторно показывает выполнение каждой операции, сопро­вождая ее громким объяснением;                           -

- просит обучаемого выполнить каждую операцию, громко объясняя, что при этом надо делать;

- предлагает обучаемому выполнить каждую операцию, по­вторяя указания педагога, как это надо делать;

- предлагает обучаемому молча выполнить все операции;

- дает оценку действиям обучаемого и, если необходимо, вно­сит коррективы;

252

. - обучаемый выполняет операции до тех пор, пока не добьется их безошибочного исполнения;                :

- поздравляет обучаемого с выполнением данной работы'-

В рамках описанной технологии обучаемому отведены испол­нительские функции репродуктивного характера, гарантирующие овладение данной операцией. Действия учителя связаны с объяс­нением, показом операций, оценкой ее выполнения учащимися и корректировкой.

Технология поэтапного формирования умственных действий бы­ла разработана на основе соответствующей теории П.Я.Гальпе­рина. Ее можно представить в виде ряда этапов-

Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося.

Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно зна­комятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентировочных, исполнительных и кон­трольных действий. Уровень обобщенности действий, а значит и возможность переноса их в другие условия, зависит от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа та­кой основы:

-дается в готовом виде, по образцу, неполная система ориен­тировок, необходимая для оперативного исполнения (например, овладения элементами техники чтения);

- дается полная конкретная ориентировочная основа действия в готовом виде;

- ориентировочная основа действия представляется в обоб­щенном виде-

Т р е т и и этап - выполнение действия во внешней форме - ма­териальной или материализованной, т.е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется рассказывать о совершае­мых ими операциях и их особенностях.

Четвертый этап предполагает «внешнюю» речь, когда дей­ствие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материали­зованных средств.

Пятый этап - этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму.

Наконец, шестой этап связан с выполнением действия в ум­ственном плане (интериоризация действия).

"См.: Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. - М-, 1992.

253

Достоинством технологии поэтапного формирования умствен­ных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью.

Технология коллективного взаимообучения (организованный диалог, сочетательный диалог, талгенизм -таланты и гении, кол­лективный способ обучения, работа учащихся в парак сменного состава) разработана А.Г.Ривиным, его учениками и последова­телями (В.К.Дьяченко, М.Д.Брайтермен, А. С. Соколов и др.)'.

Подготовка, учебного материала при такой технологии заклю­чается в отборе учебных текстов, дополнительной и справочной литературы по теме урока (или циклу уроков), разделении учеб­ного содержания на единицы усвоения (в авторском варианте -смысловые абзацы), разработке целевых заданий, в том числе и домашних. Ориентация учащихся включает два этапа:

-подготовительный, имеющий целью сформировать и отработать необходимые общеучебные умения и навыки: ориен­тироваться в пространстве; слушать партнера и слышать то, что он говорит; работать в шумовой среде; находить нужную инфор­мацию; использовать листки индивидуального учета; переводить образ в слова и слова в образы. Эти умения отрабатываются в хо­де специальных тренинговых занятий²;

-ознакомительный, имеющий различные модификации, общим элементом которых является усвоение «правил игры», со­общение целевых установок, указание на характер проработки и способы учета результатов учения.

Ход учебного занятия в зависимости от возраста, содержания занятия, объема учебного материала и времени, отведенного на его изучение, избранного варианта технологии может протекать по-разному. Наиболее характерный вариант технологии коллек­тивного взаимообучения имеет следующие стадии:

-каждый ученик прорабатывает свой абзац (это может быть буква, слог, слово, предложение, часть текста, описание, характе­ристика, пункт или параграф учебника, статья, исторический до­кумент и т.д.);

-обмен знаниями с партнером, происходящий по правилам ро­левой игры «учитель-ученик». Причем смена ролей обязательна. Обучающий предлагает свой вариант заглавия абзаца, свой план, отвечает на поставленные вопросы, предлагает контрольные воп­росы или задания и т.п. Эта стадия заканчивается обменом абзацев;

' См.: Архипова В.В., Соколов А,С. Коллективный способ обучения. СПб., 199]; Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении-- М., 1991. ² Коллективное взаимообучение: Сб. статей. -СПб., 1993.

254

-проработка только что воспринятой информации и поиск нового партнера для взаимообучения и т.д.

- Учет выполненных заданий ведется либо в индивидуальной кар­точке, либо в групповой ведомости, в которой указаны все учебные элементы и фамилии участников организованного диалога.

Практическая реализация этой технологии показывает целесо­образность «погружения» учащихся в тему на время, необходимое для прохождения обучающего цикла. Под обучающим циклом понимается совокупность действий обучающего и учащегося, ко­торая приводит последнего к усвоению определенного фрагмента содержания с заранее заданными показателями'.

В условиях технологии коллективного взаимообучения каж­дый обучаемый чувствует себя раскованно, работает в индивиду­альном темпе. У него повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда, формирует­ся адекватная самооценка личности, своих возможностей и спо­собностей, достоинств и ограничений. У учителя отпадает необ­ходимость в сдерживании темпа продвижения одних и стимули­ровании других учащихся, что позитивно сказывается на микро­климате в коллективе. Обсуждение одной информации с несколь­кими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.

Технология полного усвоения, авторами которой являются Дж. Кэрролл и Б.Блум, предполагает реорганизацию традицион­ной классно-урочной системы, задающей для всех учеников одно и то же учебное время и содержание, условия труда, но имеющей на выходе неоднозначные результаты- Технология полного усвое­ния задает единый для учащихся фиксированный уровень овладе­ния знаниями, умениями и навыками, но делает переменными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда.

Ключевым понятием этой технологии служит эталон (критерий) полного усвоения, т.е. планируемые результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися. Этот эталон задается в унифицированном виде с помощью таксономии целей, т.е. иерар­хически взаимосвязанной системы педагогических целей, разрабо­танных для мыслительной (когнитивной), чувственной (аффектив­ной) и психомоторной сфер.

Главное требование к определению эталона - его операцио-нальность и диагностичность. Другими словами, постановка цели должна быть доведена до уровня однозначного понимания учи­телем и учащимся планируемых показателей полного усвоения

' См,: Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников--М., 1988.

255

учебного содержания. Для этого цели формулируются через кон­кретные действия и операции, которые должен выполнять обу­чающийся, чтобы подтвердить достижение эталона. К целям по­знавательной деятельности относятся:

- знания - ученик запоминает и воспроизводит конкретную учебную единицу (термин, факт, понятие, принцип, процедуру и

Т.Д.);

- понимание - ученик преобразует учебный материал из од­ной формы выражения в другую, интерпретирует, объясняет, кратко излагает, прогнозирует дальнейшее развитие явлений,

событий и т.п.;

- применение - ученик демонстрирует применение изученного материала в конкретных условиях и в новой ситуации;

-анализ - ученик вычленяет части целого, выявляет взаимо­связи между ними, осознает принципы построения целого;

- синтез - ученик проявляет умения комбинировать элементы для получения целого, обладающего новизной, например, пишет творческое сочинение, предлагает план эксперимента, решение

проблемы;

- оценка - ученик оценивает значение учебного материала для

данной конкретной цели.

Подготовка учебного материала при данной технологии со­стоит в выделении учебных единиц, фрагментов учебной инфор­мации с указанием планируемых сроков изучения (несколько уро­ков, недель и т.д.). По каждой из единиц усвоения готовится кон­трольное задание (тест) по двухбалльной шкале (зачет-незачет). По всей теме определяется эталон ее полного усвоения.

Ориентация учащихся имеет целью обеспечить мотивацию со­вместной работы класса с учителем на договорных началах и разъяснить основные принципы данного способа обучения. Так, отметка за усвоение темы (раздела, курса) выставляется после за­ключительной проверки по указанному учащимся эталону. Уче­ник, достигший эталона, получает «отлично». Если все учащиеся будут помогать друг другу, то отличные результаты гарантирова­ны всем. Каждый ученик получает необходимую помощь, разъяс­нение, поддержку.

В случае затруднений каждому ученику дается возможность выбора альтернативных процедур для их преодоления.'

Деятельность учителя в рамках учебной единицы предполагает

следующее;

- ознакомление с учебными целями;

- предъявление общего плана обучения;

- процесс обучения, при этом изложение нового материала осуществляется традиционно;

256

- организация текущей проверки;

-оценивание текущих результатов и выявление учащихся как правильно, так и неверно усвоивших учебный элемент;

~ коррекционная работа с учащимися, не достигшими полного усвоения, организация малых подгрупп взаимопомощи;

-повторное тестирование тех учащихся, которым была оказа­на помощь.

Аналогично проводится работа по всем единицам усвоения, /.

завершающаяся итоговым тестом и оценкой усвоения материалов

целом каждым учеником.

Технология разноуровневого обучения позволяет создать педа­гогические условия для включения каждого ученика в деятель­ность, соответствующую зоне его ближайшего развития. Разра­ботка этой технологии была вызвана тем, что традиционная классно-урочная система, ориентированная на обучение всех де­тей по унифицированным программам и методикам, не может обеспечить полноценного развития каждого ученика- В образова­тельном процессе учитель имеет дело с индивидуальностями, имеющими различные склонности, интересы, потребности и мо­тивы, особенности темперамента, свойства мышления и памяти, эмоциональной сферы, способности к научению и др., что никак

не отражается на особенностях их общения.

Исследования института психологии РАН показали, что дети с врожденными замедленными динамическими характеристиками личности обречены на неизбежные затруднения при работе в еди­ном для всего класса темпе. Вот почему требования обучать всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности невыполнимы

для всех учеников¹.

Эта проблема может быть решена посредством уровневой диф­ференциации, организованной путем деления потоков на подвиж­ные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из ко­торых овладевает программным материалом в различных образо­вательных областях на базовом (государственный стандарт) и ва-риативном (творческом или подготовительном к базовому) уров­нях (В.В.Фирсов)².

В опыте ряда школ (например, средняя школа № 423 г. Москвы)

разработаны три варианта дифференцированного обучения:

--комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических ха­рактеристик личности и уровня овладения общеучебными уме­ниями;

'См.: Гуревич К.М- Что такое психологическая диагностика?-М., 1985. ² См.: Уровневая дифференциация обучения: Сб. статей. - М., 1993.

257

9 Е.Н.Шиянов

. -внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводи­мая посредством отбора групп для раздельного обучения на раз­ных уровнях (базовом и вариативном), по математике и русскому языку, иностранному языку, при этом зачисление в группы осуще­ствляется на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся, а при наличии устойчивого интереса гомо­генные группы становятся классами с углубленным изучением от­дельных предметов;

-профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экс­пертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопозна­ния и самоопределения школьника.

В соответствии с этими вариантами осуществляется подготовка учебного материала. При этом тематическое планирование предус­матривает подготовку технологической карты (в виде таксономии целей) для учащихся, в которой по каждой единице указаны уров­ни ее усвоения: знание (запомнил, воспроизвел, узнал); понимание (объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевел с одно­го языка на другой); применение (по образцу, в сходной или изме­ненной ситуации); обобщение и систематизация (выделил части из целого, образовал новое целое); оценка (определил ценность и значение объекта изучения). Для каждой единицы содержания в технологической карте разработаны показатели ее усвоения в виде контрольных или тестовых заданий.

Этап ориентации учащихся связан с ознакомлением их с таксо­номией целей обучения и эталоном полного усвоения. В ориенти­ровочную основу действий входят также ознакомление обучаемых с процессуальной стороной и распределением функций между участниками учебной работы.

В обязанности учителя входит:

-создание познавательной мотивации и стимулирование по­знавательной деятельности учащихся;

- организация самостоятельной работы школьников на раз­личных уровнях;

-сведение фронтальных и общеклассных форм работы к необ^-ходимому и достаточному минимуму.

Предпочтительные формы организации учебного процесса -парные, групповые и коллективные (работы в парах сменного со­става). Важным условием успешного применения разноуровневой технологии обучения является работа с учащимися на договорных началах, предусматривающая соблюдение следующих позиций (В-В.Пикан):

-добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже Госстандарта);

258

-полное усвоение базового компонента содержания образова­ния обеспечивается каждому при условии оказания взаимопомощи;

- главный акцент в обучении делается на самостоятельную ра­боту, организованную в соответствии с индивидуальным темпом и предполагающую взаимообучение и взаимопроверку;

-добровольное размещение учащихся класса в кабинетах по уровням, например, в одном ряду - минимальный, в другом - ба­зовый, в третьем - вариативный. Последний включает как уча­щихся, работающих на творческом уровне, так и составляющих группу выравнивания, зона ближайшего развития которых в силу самых различных причин (пропуски, болезни, слабая мотивация и т.п.) не позволяет им на данном уроке работать наравне со всеми;

-текущий контроль за усвоением учебного материала прово­дится по двухбалльной шкале (зачет-незачет), итоговый конт­роль - по трехбалльной шкале (зачет, хорошо, отлично);

-по каждой укрупненной единице усвоения осуществляется вводный и итоговый контроль: для учащихся, не справившихся с ключевыми заданиями, организуется коррекционная работа до полного усвоения;

-в случае затруднений каждый получает помощь, которой следует обязательно воспользоваться, чтобы не нарушать ритм совместной учебной работы;

- возможно освобождение от выполнения обязательного до­машнего задания учащихся, овладевших в процессе классной ра­боты базовыми знаниями, а при оперативной работе школьника на уроке возможно выполнение обязательной части домашнего задания за счет экономии времени на выполнении планируемой нормы;

-ведущие понятия, алгоритмы, способы деятельности, теоре­мы, законы и т.п. обязательно проговариваются и отрабатывают­ся в парах сменного состава каждым учеником;

-возможно опережающее обучение учащихся по индивидуаль­ным планам по каким-либо образовательным областям.

Учебное занятие планируется учителем таким образом, чтобы предоставить учащимся, особенно старших классов, возможность выбора различных методов, организационных форм, приемов, процедур и т.п.

В условиях применения технологии разноуровневого обучения предпочтительны спаренные уроки, позволяющие реализовать на учебном занятии полный цикл обучения по укрупненной единице усвоения.

Специфика уроков, связанная с конкретными чертами образо­вательной области (предмета), оказывает существенное влияние на подбор, содержательное и временное соотношение различных

259

этапов урока. Однако можно выделить и инвариантные характери­стики учебного занятия по технологии разноуровневого обучения.

Этап подготовки к осуществлению основного вида деятельности предполагает создание целевой установки. Затем проводится ввод­ный контроль в виде теста, диктанта, проговора опорных опреде­лений, правил, алгоритмов и т.п. Вводное тестирование имеет обя­зательную и дополнительную части¹. Эта работа завершается взаи­мопроверкой, коррекцией выявленных пробелов и неточностей, прослушиванием образцов лучших ответов, демонстрацией работ.

Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельно­сти школьников на занятии им сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценивания, домаш­нее задание.

На этапе усвоения новых знаний объяснение дается в емкой, компактной форме, обеспечивающей переход к самостоятельной отработке учебной информации большинством учащихся. Для остальной части предлагается повторное объяснение с использо­ванием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включается в обсужде­ние, отвечает на вопросы товарищей, ставит собственные вопро­сы. Эта работа может проходить как в группах, так и в парах.

Этап закрепления знаний предполагает само- и взаимопровер­ку обязательной части заданий- Сверхнормативная часть работы ^ вначале оценивается учителем, а затем наиболее значимые ре-. зультаты докладываются всем учащимся.

Подведение итогов занятия включает контрольное тестирова­ние, которое, как и вводное, имеет обязательную и дополнительную части. После само- и взаимопроверки итогового теста учащиеся под­считывают рейтинговые баллы и оценивают свою работу на уроке.

Технология адаптивного обучения - разновидность технологии разноуровневого обучения. Теоретические и практические аспек­ты этой технологии содержатся в работах А.С.Границкой².

Центральное место при использовании технологии адаптивно­го обучения отводится ученику, его деятельности, качествам его личности. Учение школьника рассматривается не только как ре­зультат, а прежде всего как процесс, поэтому особое внимание уделяется формированию его учебных умений.

Учитель работает со всем классом и индивидуально. С одной стороны, он обучает всех учащихся (сообщает новое, объясняет,

' См.: Краснянская К.А-, Логинова О.Б. Организация тематических заче­тов. - М-. 1992.

² См.: Границкая А.С- Научить Думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе.-М., 1991.         - :••   '• •

260

показывает, тренирует и т.д.), а с другой - работает с отдельными учащимися (управляет их самостоятельной работой; осуществляет контроль и т.д.). Деятельность учащихся совершается совместно с учителем, индивидуально с учителем и самостоятельно под руко­водством учителя.

Учение в условиях применения технологии адаптивного обуче­ния становится преимущественно активной самостоятельной дея­тельностью: это чтение обязательной и дополнительной литерату­ры, реферативное чтение; решение задач различного уровня слож­ности; выполнение лабораторных и практических работ; устная речь в парах по проблемам; индивидуальная работа с учителем;

контроль знаний.

Технология адаптивного обучения предполагает осуществле­ние контроля всех видов: контроль учителя, самоконтроль опо­средованный (технические средства, безмашинные контролирую­щие программы), внутренний самоконтроль, взаимоконтроль (условно-машинный и свободный). Такая многоканальная обрат­ная связь, предполагающая совершенно иные формы взаимоот­ношений (учитель-ученик, ученик-ученик, учитель-коллектив учащихся, ученик-коллектив учащихся), вводится в противовес традиционной одноканальной обратной связи (ученик-учитель), которая не выполняет обучающей функции.

Процесс обучения при рассматриваемой технологии может быть представлен тремя этапами: объяснение нового учебного материала (учитель обучает всех учащихся); индивидуальная ра­бота учителя с учащимися на фоне самостоятельно занимающего­ся класса; самостоятельная работа учащихся.

В условиях применения технологии адаптивного обучения Время на обучение всех учащихся вместе (учитель-коллектив учащихся) ограничено необходимостью как можно быстрее пе­рейти к самостоятельной работе. Это требует оптимизации этапа объяснения нового учебного материала: вычленить тот материал, которому учитель будет обучать фронтально всех школьников, и спланировать систему таких занятий по всему учебному курсу;

научить учащихся фиксировать новую информацию; использо­вать все необходимые и целесообразные средства наглядности;

давать материал укрупненными блоками.

Основная задача этапа индивидуальной работы с учащимися на уроке состоит в их обучении приемам самостоятельной рабо­ты, поиску знаний, решению проблемных задач, творческой дея­тельности. Предварительно учитель создает условия для индиви­дуальной работы. В процессе обхода всех учащихся, когда каж­дому уделяется примерно одинаковое время, он настраивает класс на самостоятельную работу, создавая необходимую эмоциональ-

261

ную атмосферу. Затем он переходит к включенному контролю:

наблюдает степень самостоятельности обучаемых, их взаимокон­троль, правильность выполнения учебных заданий. Это позволяет ему оценить ряд учащихся. На фоне самостоятельно работающего класса учитель занимается по специальному графику с учениками индивидуально (учитель-ученик) по адаптивным заданиям трех уровней, требующих репродуктивной, частично-поисковой и творческой деятельности.

Самостоятельная работа учеников, которая предполагает обще­ние ученик-ученик, ученик-группа учеников, осуществляется в парных группах: статическая, динамическая и вариационная пары.

Статическая пара объединяет по желанию двух учеников, ко­торые меняются ролями «учитель-ученик». Она обеспечивает по­стоянное общение друг с другом. При этом значительно активи­зируется речевая и мыслительная деятельность учащихся, каждый имеет возможность отвечать на вопросы и задавать их, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать, исправлять ошиб­ки в момент их возникновения. В статической паре могут занимать­ся два слабых и два сильных ученика, слабый и сильный при усло­вии взаимного расположения.

Динамические пары образуются в рамках микрогруппы, кото­рую составляют более чем два ученика (А.Г.Ривин, В.К.Дьяченко и др.). Микрогруппе дается одно общее задание, имеющее не­сколько частей для каждого ученика. После выполнения своей части задания и его контроля со стороны учителя или самокон­троля школьник обсуждает задание с каждым партнером по мик­рогруппе. Причем каждый раз ему необходимо менять логику из­ложения, акценты, темп и т.д.. то есть адаптироваться к индиви­дуальным особенностям товарищей.

При работе в вариационных парах каждый член группы полу­чает свое задание, выполняет его, анализирует результаты вместе с учителем. После этого ученик может проводить по данному воп­росу взаимообучение и взаимоконтроль. По окончании работы ка­ждый учащийся усваивает все части содержания учебного задания.

Таким образом, технология адаптивного обучения предпола­гает гибкую систему организации учебных занятий с учетом ин­дивидуальных особенностей школьников. Объяснение нового ма­териала может занимать весь урок, больше или меньше урока. То же самое относится и к самостоятельной работе учащихся. Дру­гими словами, такая технология дает возможность целенаправ­ленно варьировать продолжительность и последовательность эта­пов обучения.

Занятия, проводимые в рамках адаптивного обучения, требуют предварительной подготовки, связанной с накоплением учащими-

262

ся информации, необходимой для выполнения заданий. Учебное занятие организуется в следующем порядке:

-каждый из учащихся получает свой номер (№ 1, 2,3 и т.д.);

-в одну микрогруппу объединяются ученики с одинаковым номером; при этом оптимальный вариант - четыре проблемные микрогруппы по 5-6 учащихся в каждой;

-индивидуальная работа заключается в том, что каждый член микрогруппы в течение 10 минут готовится к обсуждению или решению групповой проблемы согласно полученным заданиям;

- обсуждение учащимися своей проблемы внутри микрогруппы и с учителем, запись каждым из них на листочке согласованных позиций (составление опорного конспекта);

-организация новых микрогрупп, в которых представлены учащиеся всех номеров, работа в вариационных парах; к концу этого этапа к каждому ученику возвращается его листок с опор­ным конспектом и замечаниями остальных членов микрогруппы;

- общая дискуссия, вызванная как правило, разногласиями; при этом задача учителя - подвести учащихся к коллективному реше­нию по каждому из выполняемых микрогруппой заданий.

Проведение учебных занятий с применением технологии адап­тивного обучения позволяет учащимся овладеть не только теорией того или иного вопроса, но и найти оптимальный практический путь его решения. Организация обучения в вариационных парах создает комфортную обстановку и ситуацию успеха, которые сти­мулируют познавательный интерес учащихся и способствуют разви­тию у них общих учебных и коммуникативных умений и навыков.

Технология программированного обучения стала предметом многочисленных исследований и начала активно внедряться в об­разовательную практику с середины 60-х годов нашего столетия. Это было вызвано поиском решения проблемы управления про­цессом обучения (Б.Ф.Скиннер, Н.А.Краудер, Л.Н.Ланда и др.).

Технология программированного обучения - это технология самостоятельного индивидуального обучения по заранее разрабо­танной обучающей программе с помощью специальных средств (программированного учебника, особых обучающих машин, ЭВМ или микрокомпьютеров и др.). Она обеспечивает каждому учащемуся возможность осуществления учения в соответствии с его индивиду­альными особенностями (темп обучения, уровень обученности и др.).

Основное средство реализации технологии программирован­ного обучения - обучающая программа. Она состоит из последо­вательных шагов, каждый из которых представляет собой микро­этап овладения учащимся определенной единицы знаний или дей­ствий. Каждый шаг программы обычно включает три кадра: ин­формационный, в котором даются необходимые сведения об изу-

263

чаемом знании или действии; контрольный - в форме задания для самостоятельного выполнения; управляющий, в котором учащий­ся проверяет свое решение задания и на основе результатов про­верки получает указание о переходе к следующему шагу.

В зависимости от характера шагов программы различают сле­дующие технологические системы программированного обуче­ния: линейная, разветвленная, смешанная.

- Технология линейной системы программированного обучения была разработана в начале 60-х годов американским психологом Б. Скиннером. В ее основу он положил концепцию инструменталь­ного (обусловленного)учения.

Учение, по Скиннеру, - это процесс выработки у учащегося новых способов поведения или модификации уже сложившихся. Вероятность того, что тот или иной субъект овладеет каким-то новым, желательным способом поведения, новым действием или определенными знаниями, возрастает благодаря его многократ­ному повторению. Однако это повторение не должно быть меха­ническим. Его результаты контролируются самим обучающимся и включаются в более широкий контекст, изменяющий уже извест­ную систему связей. Каждое повторение должно создавать основу для выявления учеником сходств и различий, наблюдающихся между отдельными обобщениями и примерами, предоставлять ему материал для новых обобщений.

Согласно линейной технологии программированного обучения учащиеся осваивают обучающую программу, составленную в виде микрошагов, последовательно, в том порядке, в котором они приве­дены в программе. Задания в каждом микрошаге состоят в том, что­бы заполнить одним или несколькими словами пропуск в информа­ционном тексте. После этого учащийся сверяет свое решение с вер­ным, которое до этого было закрыто. Если ответ ученика оказался правильным, он переходит к следующему микрошагу. Если же его ответ не совпадает с правильным, он выполняет задание еще раз.

Таким образом, линейная технология программированного обучения предполагает безошибочное выполнение заданий, по­этому микрошаги программы и задания рассчитаны на наиболее слабого ученика. По мнению Скиннера, обучаемый учится в про­цессе выполнения задания, а подтверждение правильности ответа служит подкреплением для дальнейшей его деятельности.

Технологические приемы, предложенные Б. Скиннером, были подвергнуты критике американским педагогом А.Краудером. В частности, он считает, что не следует исключать возможность ошибок, допускаемых учащимися в процессе учения. Они являют­ся средством, позволяющим обнаружить те вопросы, которые учащийся не понял или которыми еще не овладел. Кроме того,

264

продвижение учащегося к цели исключительно микрошагами ли­шает его возможности достигнуть цели скачком. Он быстро утом­ляется и впадает в скуку, что неблагоприятно сказывается на ре­зультатах учения. Требование малых шагов не позволяет индиви­дуализировать содержание обучения, приспосабливая его к воз­можностям лишь слабых учащихся. Наконец, по сравнению с за­полнением имеющихся в тексте пробелов более эффективным яв­ляется распознание ответа, его выбор. Учащийся, выбравший правильный ответ среди нескольких неверных или неполных, за­трачивает, по мнению Краудера, больше интеллектуальных уси­лий и более самостоятелен в своей работе, чем тот, кто учится, лишь подбирая ответы, «подсказанные» ему автором программы.

Эти'и другие критические замечания в отношении линейной технологии программированного обучения обусловили разработ­ку А.Краудером разветвленной технологии. Учебный материал при такой технологии делится на части (порции, шаги), их размеры соответствуют объему минимальных подтем традиционных тек­стов, так как ученик должен иметь возможность осознать цель, которой он должен достигнуть в ходе учения. Это может обеспе­чить только обширный текст, не разбитый на искусственно отде­ленные друг от друга «клочки информации».

После каждой дозы информации следует вопрос, ставящий учащегося перед необходимостью самостоятельного выбора пра­вильного ответа среди нескольких ошибочных или неполных. При этом вопросы направлены на реализацию ряда дидактических функций. Они служат проверке того, насколько хорошо учащийся понял и овладел материалом, помещенным в данной рамке про­граммы; отсылают его к соответствующим корректировочным рамкам в случае выбора неправильного ответа; обеспечивают учащимся возможность закрепления важнейших знаний путем выполнения соответствующих упражнений; заставляют его актив­но работать с текстом и тем самым исключать механическое за­поминание, основанное на многократном бессмысленном повто­рении одного и того же содержания; формируют у учащегося цен­ностное отношение к учебе, развивая интерес к изучаемому пред­мету и приучая к контролю и оценке собственных результатов.

После выбора учащимся ответа осуществляется проверка пра­вильности выбора. Если он выбрал верный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и ука­зание о переходе к следующему шагу программы. Если же уча­щийся выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность до­пущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме-

265

Критике была подвергнута и разветвленная технология про­граммированного обучения. Так, ориентируя учащихся на выбор правильного ответа, такая технология способствует запоминанию неверных или неполных ответов, чаще всего искусственно сконст­руированных авторами программы. Кроме того, ленивые или не­честолюбивые ученики, стремясь как можно быстрее управиться со своим заданием, каковым является изучение разветвленной программы, идут по линии наименьшего сопротивления и попро­сту угадывают ответы, выбирают их методом проб и ошибок. Это привело к разработке смешанных технологий программирован­ного обучения. В качестве таковых известны шеффилдская и блочная технологии.

Шеффилдская технология программированного обучения была разработана английскими психологами. Согласно этой технологии учебный материал делится на различные по объему части (пор­ции, шаги). Основанием деления является дидактическая цель, ко­торая должна быть достигнута в результате изучения данного фрагмента программированного текста с учетом возраста уча­щихся и характерных особенностей темы. В зависимости от дидак­тической цели определяется и способ ответа учащихся: путем его выбора или заполнения пробелов, имеющихся в тексте.

Основу блочной технологии программированного обучения со­ставляет гибкая программа, всесторонне учитывающая разнооб­разие действий, определяющих процесс учения. Она обеспечивает учащимся выполнение разнообразных интеллектуальных опера­ций и оперативное использование приобретаемых знаний при ре­шении определенных задач (Ч. Куписевич).

Основным компонентом такой программы является так назы­ваемый проблемный блок, который требует от учащегося интен­сивной интеллектуальной работы, например, решения задачи с неполными данными, формулировки или проверки гипотезы, планирования эксперимента и т.п. Эта работа предполагает вы­полнение различных умственных действий (обобщения, доказа­тельства, объяснения, проверки), обогащающих объем их знаний. Остальные компоненты блочной программы - это информацион­ный, тестово-информационный, тестово-проблемный, коррекци-онно-информативный, коррекционно-проблемный блоки.

Информационный блок содержит определенный автором про­граммы объем информации, причем она может быть представлена как в программированной форме (линейной или разветвленной), так и в традиционной. Важно, чтобы информация была упорядо­чена и систематизирована.

Задача тестово-информационного блока состоит в том, чтобы проверить степень овладения учащимся понятиями, которые ис-

266

пользуются в информационном блоке, и направить его в соответ­ствии с полученными результатами к проблемному или к коррек-ционно-информативному блоку. К проблемному блоку учащийся переходит только тогда, когда хорошо овладеет материалом, поме­щенным в информационном блоке. Если он не овладел тем или другим понятием, ему следует перейти к соответствующему коррек­тирующему блоку, в рамках которого он пополнит свои знания.

Аналогичным образом обстоит дело с изучением материала, содержащегося в коррекционно-проблемном блоке. Однако к этому блоку через тестово-проблемный блок направляются лишь те учащиеся, которые не сумели разрешить проблему, поставлен­ную в проблемном блоке- Они могут обратиться за помощью к учителю, если, несмотря на наводящие указания, имеющиеся в коррекционно-проблемном блоке, не могут справиться с пробле­мой. Тот же, кто разрешил проблему, непосредственно переходит ко второй единице программы.

Таким образом, к проблемному блоку одни учащиеся приходят быстрее, а другие медленнее. Одни идут к нему прямым путем, другие вынуждены сойти с прямой дороги на боковые пути кор­ректирующих ветвей. Структура этих разветвлений должна быть такой, чтобы исключить возможность очередной ошибки.

Независимо от характера технологической системы програм­мированного обучения обучающая программа может быть пред­ставлена с помощью учебников или машин.

Создание программированных учебников связано с видом про­граммы, поэтому есть учебники с линейной, разветвленной и смешанной структурами.

Разными бывают и машины, предназначенные для представле­ния запрограммированных текстов. Их тип зависит от реализуе­мой дидактической функции:

-информационные машины, предназначенные для передачи учащимся новой информации;

-экзаменаторы, служащие для контроля и оценки знаний уча­щихся;

-репетиторы, предназначенные для повторения с целью закре­пления знаний;

-тренировочные машины, или тренажеры, используемые для формирования у учащихся необходимых практических умений, например, печатания на машинке, алгоритмизации поиска повре­ждений в технических устройствах, обслуживания машин и т.п.

Кроме названных существуют также полифункциональные, уни­версальные машины, которые одновременно выдают определен­ную информацию, проверяют, усвоили ли ее учащиеся и в какой мере, формируют соответствующие теоретические знания и прак-

267

тические умения и т.п. Некоторые универсальные машины, назы­ваемые адаптивными, могут приспосабливать темп обучения к индивидуальным особенностям учащихся, анализировать каждый ответ и на этой основе устанавливать очередные порции учебного материала, регистрировать ответы, увеличивать или уменьшать в зависимости от уровня сложности задаваемых вопросов время, необходимое для подготовки ответа учеником.

Технология проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умст­венного развития учащихся и прежде всего творческого мышле­ния, формирование способности к самостоятельной познаватель­ной деятельности. Ее разработка обусловлена тем, что в послед­ние годы быстро увеличивается общий объем научных познаний:

по словам ученых, он удваивается каждые восемь лет. Стреми­тельно нарастающий поток научной информации приводит к то-_ му, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим ко­личеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Ни одно образовательное учреждение не в со­стоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необхо­димы для работы. Всю жизнь надо будет учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, от стремитель­ного прогресса науки и техники.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х - начале 70-х годов (Т. В. Кудрявцев, А. М.Матюшкин, М.И.Махмудов, В. Оконь и др.).

Суть проблемного обучения заключается в создании (органи­зации) проблемных ситуаций и их решении в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоя­тельности первых и под общим руководством последнего, на­правляющего деятельность учащихся.

Проблемное обучение, в отличие от любого другого, способст­вует не только приобретению учащимися необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к само­обучению- самообразованию. Обе эти задачи могут быть реализо­ваны с большим успехом именно в процессе проблемного обуче­ния, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. Нужно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения: формирование особого стиля умственной деятельности, исследовательской ак­тивности и самостоятельности учащихся'.

Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления-~М., 1975.-С. 200-201.

268

-. Технология проблемного обучения в общем виде состоит в сле­дующем: перед учащимися ставится проблема, и они при непосред­ственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят экспе­рименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Это, например, задачи на самостоятельное «откры­тие» правил, законов, формул, теорем (самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т.д.).

Учитель при этом подобен опытному дирижеру, организующему исследовательский поиск- В одном случае он может сам с помощью учащихся вести этот поиск. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее решения и рассуждает вместе с учениками. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления, за­ставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска. В другом случае роль учителя может быть минимальной- Он предоставляет школь­никам возможность совершенно самостоятельно искать пути реше­ния проблем. Но и тут учитель не занимает пассивной позиции, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся.

Противники проблемного обучения иногда задают вопросы:

Какое значение имеет «открытие» школьником давно известных истин? Зачем ученику выступать в роли первооткрывателя? Как ^показали исследования, основное значение здесь имеет не только 'нахождение результата, факт субъективного «открытия» истины, но и сам процесс ее поисков, вводящий школьников в «лабора­торию» творческой мысли.

Применение технологии проблемного обучения в связи с этим позволяет научить учащихся мыслить логично, научно, диалекти­чески, творчески; способствует переходу знаний в убеждения; вы­зывает у них глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чув­ства удовлетворения и уверенности в своих возможностях и силах;

формирует интерес к научному знанию. Установлено, что само­стоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко за­бываются, а в случае забывания их быстрее можно восстановить.

Как уже отмечалось, основное в проблемном обучении - создание проблемной ситуации. Проблемная ситуация вызывает определен­ное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств решения.

Проблемная ситуация предполагает, что в ходе деятельности человек натолкнулся, часто совсем неожиданно, на что-то непо­нятное и неизвестное. Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации, результатом которого является формули-

269

рование задачи (проблемы). Возникновение задачи означает, что удалось предварительно отделить известное от неизвестного (искомого). Установление связи, отношений между известным и неизвестным позволяет искать и находить нечто новое, до того скрытое, неизвестное (А.В.Брушлинский).

Проблемная ситуация в отличие от задачи включает три глав­ных компонента;

- необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном от­ношении, способе или условии действия;

-неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

-возможности учащихся в выполнении поставленного зада­ния, в анализе условий и открытии неизвестного'.

Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная си­туация должна быть значимой для ученика и по возможности связана с его интересами и предшествующим опытом. Наконец, более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных.

Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе, выделил Т.В.Кудрявцев:

-проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у уча­щихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и но­выми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);

-проблемные ситуации возникают при необходимости много­образного выбора из систем имеющихся знаний единственно не­обходимой системы,'использование которой только и может обес­печивать правильное решение предложенной проблемной задачи;

- проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, ко­гда они сталкиваются с новыми практическими условиями ис­пользования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск пу­тей применения знаний на практике;

- проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения за­дачи и практической неосуществимостью или нецелесообразно­стью избранного способа, а также между практически достигну­тым результатом выполнения задания и отсутствием теоретиче­ского обоснования;

' См.; Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972: "•  •'     '   '  ": •         .     ••

270

- проблемные ситуации при решении технических задач возни­кают тогда, когда между внешним, видом схематических изобра­жений и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие;

- проблемные ситуации возникают и тогда, когда существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходи­мостью прочитать в них динамические процессы.

Создание проблемной ситуации предполагает такое практиче­ское или теоретическое задание, при выполнении которого уча­щийся должен усвоить новые знания или действия. При этом сле­дует соблюдать такие условия:

- задание должно основываться на тех знаниях и умениях, ко­торыми владеет учащийся;

- неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежа­щую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

-выполнение проблемного задания должно вызвать у учаще­гося потребность в усваиваемом знании.

Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответст­вовать его интеллектуальным возможностям. Как правило, оно предшествует объяснению подлежащего усвоению учебного мате­риала.

В качестве проблемных заданий могут выступать учебные за­дачи, вопросы, практические задания и т.п. Однако нельзя сме­шивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблем­ное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Принято различать четыре основных звена в технологии про­блемного обучения: осознание общей проблемной ситуации; ее анализ; формулировка конкретной проблемы; решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их); проверка правильности решения проблемы. В зависимости от того, какие и сколько звеньев задействованы в учебном процессе, можно выделить три уровня реализации технологии проблемного обучения.

При традиционной технологии обучения учитель сам форму­лирует и решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему и т.д.). Ученик же должен понять и запомнить чужую мысль, за­помнить формулировку, принцип решения, ход рассуждения.

Первый уровень технологии проблемного обучения характери­зуется тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее, указы-

271

вает на конечный результат и направляет самостоятельные поис­ки ученика. Второй уровень отличается тем, что у ученика воспи­тывается способность самостоятельно и формулировать, и решать проблему, а учитель только указывает на нее, не формулируя ко­нечного результата. И, наконец, на третьем уровне учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоя­тельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения. В итоге воспитывается способность само--~ стоятельно анализировать проблемную ситуацию и видеть про­блему, находить правильный ответ.

Если учитель чувствует, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, то он может ввести дополнительную инфор­мацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести уча­щихся на более низкий уровень технологи» проблемного обучения.

Трехуровневая технология проблемного обучения применима при постановке задачи на «открытие» простого математического

закона, правила правописания, исторической или биологической закономерности.

Технология модульного обучения основана на парадигме, суть которой состоит в том. что ученик должен учиться сам, а учитель обязан осуществлять управление его учением: мотивировать, орга­низовывать, координировать, консультировать, контролировать (Т.И.Шамова). Эта технология интегрирует в себе многие прогрес­сивные идеи, накопленные в педагогической теории и практике.

Так, из технологии программированного обучения она заимст­вует идеи активности ученика, реализуемой в процессе четких действий, осуществляемых в определенной логике; постоянного подкрепления своих действий на основе самоконтроля; индиви­дуализированного темпа учебно-познавательной деятельности. Из технологии поэтапного формирования умственных действий используется идея ориентировочной основы деятельности. Ки­бернетические технологии обогатили модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в са­моуправление. Из психологических технологий используется идея рефлексивного подхода. Основные идеи теории и практики диф­ференциации, оптимизации, проблемности обучения также нашли отражение в технологии модульного обучения, в принципах и правилах его построения, отборе методов и форм осуществления.

Наиболее обстоятельно технология модульного обучения раз­работана П.Ю.Цявичене'. По ее мнению, сущность модульного обучения состоит в том, что ученик самостоятельно (или с опре­деленной мерой помощи) достигает конкретных целей в процессе

'Цявичене П-Ю. Теория и практика модульного обучения. - Каунас, 1989.

272

работы с модулем. Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им в систему высокого уровня целостности.

Модуль выступает технологическим средством модульного обучения, так как в него входят целевой план действий, банк ин­формации, методическое руководство по достижению дидактиче­ских целей. Модуль - это и программа обучения, индивидуализи­рованная по содержанию, методам учения, уровню самостоятель­ности, темпу учебно-познавательной деятельности.

Содержание обучения в условиях применения данной техноло­гии представлено в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках). Их усвоение осуществляется в соот­ветствии с дидактическая целью, которая содержит в себе указа­ние не только на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме этого каждый ученик получает от учителя советы в письменной форме, как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т.д.

Применение технологии модульного обучения требует иной формы общения учителя и ученика. Оно осуществляется через мо­дули, которые позволяют перевести обучение на субъект-субъект­ную основу. Отношения становятся более паритетными.

При модульном обучении максимальное время отводится на са­мостоятельную работу. Ученик учится целеполаганию, планированию, организации, самоконтролю и самооценке. Это дает ему возмож­ность осознать себя в учебной деятельности, самому определить уро­вень освоения знаний, увидеть пробелы в своих знаниях и умениях.

Учитель управляет учебно-познавательной деятельностью уча­щихся как через модули, так и непосредственно.

Наличие модулей с печатной основой позволяет учителю ин­дивидуализировать работу с отдельными учениками. Поэтому при модульном обучении нет проблемы индивидуального кон­сультирования, дозированной индивидуальной помощи.

Применение технологии модульного обучения предполагает разработку модульной программы, которая состоит из комплекс­ной дидактической цели и совокупности модулей, обеспечиваю­щих достижение этой цели. Чтобы составить программу, учителю необходимо выделить основные научные идеи курса, вокруг ко­торых в определенные блоки структурируется содержание учеб­ного предмета. После этого формулируется комплексная дидак­тическая цель, имеющая два уровня: уровень усвоения учебного содержания и ориентация на его использование в практике и в ходе дальнейшего обучения. Из комплексной дидактической цели выделяются интегрирующие дидактические цели, в соответствии с которыми разрабатываются модули.

273

В модули входят крупные блоки учебного содержания. Поэто­му каждая интегрирующая дидактическая цель делится на част­ные дидактические цели, в соответствии с которыми выделяются учебные элементы. Так образуется дерево целей: вершина дерева -комплексная дидактическая цель для модульной программы, се­редина - интегрирующие дидактические цели для построения мо­дулей, нижняя часть - частные дидактические цели для построе­ния учебных элементов.

Основы технологии модульного обучения составляют принци­пы построения модульных программ: целевого назначения; соче­тания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей; обратной связи.

Согласно принципу целевого назначения модули можно разде­лить на три типа: познавательные, используемые при изучении основ наук; операционные, которые необходимы для формирова­ния и развития способов деятельности, и смешанные. В школьном обучении чаще используются смешанные модули.

Ведущим принципом модульного обучения является принцип сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактиче­ских целей.

Не менее важен для управления учебной деятельностью обу­чаемых принцип обратной связи, так как никакое управление не­возможно без контроля, анализа и коррекции, причем в сочетании с самоуправлением.

Использование технологии модульного обучения предполагает знание учителем некоторых правил, позволяющих каждому уче­нику вместе с учителем управлять своим учением:

-перед каждым модулем нужно проводить входной контроль знаний и умений учащихся, чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю;

-в случае необходимости проводится соответствующая кор­рекция знаний учащихся;

- обязательно осуществляется текущий и промежуточный кон­троль в конце каждого учебного элемента в виде самоконтроля, взаимоконтроля, сверки с образцом и т.д.;

-после завершения работы с модулем осуществляется выход­ной контроль.

Текущий и промежуточный контроль имеют своей целью вы­явление пробелов в усвоении и их своевременное устранение, а выходной контроль показывает уровень усвоения модуля и тоже предполагает обязательную доработку.

Для успешной работы ученика с модулем важным требованием является представление учебного содержания. Для его реализации большое значение имеет структура модуля. Она состоит из числа

274

его учебных элементов (УЭ) плюс три: УЭ-0 - формулировки це­лей модуля; УЭ предпоследний - обобщение; УЭ последний - вы­ходной контроль.

Модуль может иметь следующую форму:

№ стр.	№ М	№ УЭ	Учебный материал с указанием заданий	Руководство по усвоению учебного содержания

 

К модулю разрабатывается вкладной лист, в котором излага­ются методические советы учителю. Это особенно важно для тех, кто использует готовые модули.

Отбор содержания модуля основывается на ряде общих крите­риев- Так, используя модули, можно успешно развивать внутри-предметные и межпредметные связи, интегрировать учебное со­держание в соответствии с логикой содержания ведущего учебно­го предмета. Другой критерий связан с необходимостью осущест­влять дифференциацию учебного содержания. Нижним порогом при этом является уровень обязательной подготовки, верхним -уровень выше обязательного.

Важным критерием построения модуля является структуриро­вание учебной деятельности ученика в логике этапов усвоения знаний: восприятие, понимание, осмысление, запоминание, при­менение, обобщение, систематизация.

В модуле должна быть предусмотрена возможность для повто­рения основного содержания. Она реализуется через предпослед­ний учебный элемент (обобщение). Важно, чтобы обобщение бы­ло сделано не только словесно, но и в форме таблиц сравнитель­ных характеристик, графиков, диаграмм и т.д.

Введение модулей в учебный процесс нужно осуществлять по­степенно. Можно сочетать традиционную систему обучения с мо­дульной. В старших классах лекционная система вполне согласу­ется с технологией модульного обучения. В такую технологию хорошо вписывается работа индивидуальная, в паре, в группах. Модули могут использоваться в любой организационной системе обучения и тем самым улучшать ее качество и повышать эффек­тивность.

Технология гарантированного обучения, известная как педаго­гическая технология профессора Монахова, представляет собой модель совместной педагогической деятельности по проектиро­ванию и осуществлению учебного процесса'.

'-См.: Педагогический вестник/Специальный выпуск;-М;, г997.-С.8-15;

275

Технология В.М.Монахова построена на ряде специфических принципов, основными из которых являются:

- доверие педагогическому профессионализму учителя;

- нормальное развитие ребенка;               ,

-соблюдение физиолого-гигиенических норм деятельности ученика;

-гарантированность образовательной подготовки учащихся на любом отрезке учебного процесса;

- обязательность норм при проектировании учебного процесса;

-тематическое проектирование учебного процесса;

- комфортность ученика и комфортность учителя. - Согласно технологии гарантированного обучения в деятельно­сти учителя выделяются два этапа; проектирования и реализации учебного процесса. Этап проектирования связан с конструирова­нием на основе технологических предписаний и процедур техно­логической карты, которую В-М.Монахов называет «паспортом проекта будущего учебного процесса в данном классе».

В технологической карте представлены целеполагание, диагно­стика, внеаудиторная самостоятельная работа (домашние задания), логическая структура проекта, коррекция. Основной объект про­ектирования учебного процесса - учебная тема, продолжитель­ность которой не определена. Так, в ряде предметов она рассчи­тана на 1-2 урока, в других - на 38-42 урока. Согласно рассмат­риваемой технологии в реальном учебном проекте для данного класса и для данного учителя тема минимально должна изучаться 6-8 уроков, максимально - 22-24 урока. В этом случае проект учебного процесса, по мнению В.М.Монахова, соответствует ос­новным дидактическим и технологическим закономерностям.

Результатом первой процедуры - целеполагания - является по­строение учителем микроцелей учебной темы, число которых ко­леблется от 2 до 5 в зависимости от ее традиционного объема. Ос­новой перевода содержания учебной темы в некоторую последо­вательность микроцелей являются требования государственного образовательного стандарта и учебной программы. Определение системы микроцелей в технологической карте обусловлено необ­ходимостью построения дидактической траектории достижения учеником каждой микроцели. Четкое и ясное видение микроцелей -это видение главных вопросов темы. Микроцель должна быть ди­агностируема, что предполагает осознание учителем механизма установления факта ее достижения обучаемым. Язык микроцелей должен быть понятен ученику, так как в них отражается система требований к его знаниям и умениям.

Учитель формулирует микроцели в виде таких форм, как «знать...», «уметь...», «понимать...», «иметь представление о....» и

276

т.д. Например, в теме «Имя прилагательное» (русский язык, 3 класс) могут быть выделены три микроцели:

В1- Уметь отличать имя прилагательное, определяя его синтак­сическую роль в предложении.

В2. Уметь в зависимости от существительного определять род, число, падеж прилагательного.

ВЗ- Уметь правильно писать безударные окончания имен при­лагательных (кроме прилагательных с основой на шипящие и «ц»).

Процедура построения микроцелей (целеполагание) в техноло­гии гарантированного обучения - основополагающая, так как именно они определяют содержание диагностики, дозирование домашнего задания, коррекцию и логическую структуру учебного процесса.

Диагностика как процедура проектирования технологической карты предполагает установление факта достижения (недостиже­ния) конкретной микроцели. Диагностика всегда проводится в письменном виде (не более 10 минут). Главное - не объем содер­жания одноразовой проверки, а ее системность и динамика- Про­верочная работа состоит из 4 заданий. Успешное выполнение двух первых заданий свидетельствует о соответствии уровня усвоения требованиям государственного стандарта («удовлетворительно»). Эти задания обязаны выполнять все учащиеся. Третье задание -это уровень «хорошо», а четвертое - «отлично».

Учитель проектирует содержание самостоятельных работ, ис­ходя из содержания микроцели: при этом В1 должно соответство­вать СР1, В2 - СР2 и т.д. Очень важно дифференцировать труд­ность заданий по указанным трем уровням. Особенностью само­стоятельных работ является однозначность и простота контроля и оценки успехов учащихся. Основные преимущества такой диагно­стики состоят в следующем:

-реально выполняется принцип гарантировали ости обяза­тельной подготовки учащихся;

- отмечается равноправное положение учителя и ученика (заранее объявляются образцы самостоятельных работ);

- учащиеся знают требования к своим знаниям и умениям, ко­торые объявляются гласно, демократично и открыто (учитель не меняет в последний момент трудность заданий);

- начинают действовать «нормы», которые пока носят эмпи­рический характер: нормы нагрузки, нормы требований, нормы оценок.

При такой диагностике учитель обращается к ученику с уваже­нием, предоставляя ему право выбора того целевого ориентира «оценки», который в данный момент соответствует его ценностным установкам. Технологический механизм здесь предельно прост, он

277

понятен и старшеклассникам, и учащимся начальных классов. Два

задания или две самостоятельные работы на уровне стандарта даются с целью свести до минимума вероятность описок, ошибок из-за невнимательности ученика. Если он правильно (без ошибок) выполнил оба первых задания, то это означает, что его образова­тельная подготовка соответствует «государственным требованиям федерального стандарта». Он получает «зачет». Если ошибки в обоих заданиях, то ученик попадает в группу коррекции. Если одно задание выполнено, а во втором ошибка и наоборот, то ка­ждому ученику предоставляется шанс в этой ситуации рассчиты­вать на «зачет».

Для этого в технологической карте имеется блок внеаудитор-ной самостоятельной деятельности учащихся, в котором дан дози­рованный объем заданий, готовящий ученика к диагностике той или иной микроцели. Если данным учащимся объем на уровне тре­бований образовательного стандарта выполнен и в тетради отсут­ствует ошибка, допущенная в диагностике, учитель идет навстречу ученику и ставит ему «зачет». Это меняет отношение учащихся к учению, оно становится осознанным, так как подкрепляется объ­ективным и доверительным отношением'учителя. Начинает скла­дываться новый характер отношении в диаде «учитель-ученик».

Учителю целесообразно определиться с уровнем «отлично», т.е. подготовить образец задания № 4, поскольку уровень трудно­сти задания № 3 (уровень требований оценки «хорошо») опреде­ляется как промежуточный между уровнем стандарта и высшим. Проведенный В.М.Монаховым эксперимент показал зависимость уровня «хорошо» от типа образовательного учреждения: если это гимназия или лицей, то уровень «хорошо» приближается к уров­ню «отлично»; в массовой школе, напротив, уровень «хорошо» целесообразно приблизить к уровню стандарта.

Проектирование такого блока технологической карты, как внеаудиторная самостоятельная деятельность учащихся, преследует несколько целей. Во-первых, обеспечение гарантированной под­готовки ученика через самостоятельное выполнение определенного объема специально разработанной системы упражнений при под­готовке к диагностике. Во-вторых, предоставление ученику права выбора будущей оценки или уровня сложности заданий. В-третьих, преодоление учебной перегрузки учащихся, которая в традицион­ной методике обусловлена отсутствием каких-либо норм.

В.М.Монахов отмечает, что во многих случаях перегрузка учащихся связана с непосильными по объему домашними зада­ниями. В этой связи учителю нужно определить, какой объем (примерный) тренировочных упражнений надо выполнить, чтобы учащийся был готов к диагностике по каждой микроцели темы.

278

По мнению автора технологии, учитель может ошибаться как в

ту, так и в другую сторону. Однако если учитель занизил объем упражнений для домашних заданий, то результаты не замедлят сказаться при выполнении СР № 1, и он сам внесет соответствую­щие коррективы. Это так называемый итерационный метод, или метод последовательных приближений. Если же учитель «пере­страховывается» слишком большими дозами, то путем уменьше­ния дозы с обязательным последующим анализом результатов самостоятельной работы он может приблизиться к норме. В об­щем виде содержание блока представлено в таблице:

	Система упражнений для выполнения за­даний №1,2 «удов­	Система упражне­ний для выполнения заданий № 3	Система упражне­ний для выполнения заданий № 4	Дата
	летворительно»	«хорошо»	«отлично»
Р1	№..............	№..............	№..............
Б^	№........-....-	№..............	№..............
БЗ	№..............	№ ..............	№..............

 

Каждый из трех этапов конструирования технологической кар­ты (целеполагание - диагностика - дозирование домашних зада­ний) вносит определенные уточнения в содержание предыдущих.

Логическая структура учебного процесса представляет собой систему уроков, которые разбиваются на группы по числу микро­целей. Процедура построения логической структуры учебного про­цесса стоит на четвертом месте не случайно. Число и содержание микроцелей определяют число зон ближайшего развития учащихся и временную продолжительность каждой зоны. Каждый временной отрезок заканчивается выполнением самостоятельной работы.

Коррекция как блок технологической карты рассчитана на учащихся, которые не получили «зачет» на этапе диагностики. В этом блоке В, М. Монахов рекомендует выделять три рубрики:

-возможные затруднения, с которыми обычно сталкиваются учащиеся при освоении учебного материала, относящегося к дан­ной микроцели (с точки зрения самого учителя). Эта рубрика но­сит пропедевтико-профилактический характер;

- наиболее типичные ошибки, которые поджидают учащихся в этой теме. Эта рубрика также имеет профилактический характер;

-система мер педагогического характера, выводящая ученика на уровень образовательного стандарта.

Если в технологической карте четыре микроцели, то эти три рассмотренные позиции четыре раза повторяются по каждой микроцели.

279

 

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

(авторская педагогическая технология В.М.Монахова)

Ф.И.О. учителя

ТЕМА

Логическая структура

84....................   .....................   СР4

По рассматриваемой технологии в настоящее время работают более 20000 учителей. Обобщение опыта их работы В.М.Мона­ховым показывает, что в отличие от методики обучения, которая представляет совокупность рекомендаций учителю по проведению учебного процесса, его технология гарантирует конечный резуль­тат обучения. Овладение технологией естественно ведет к самораз­витию учителя и в целом всего коллектива. Она отличается доступ­ностью, высокой скоростью освоения, эффективностью использо­вания каждым учителем во всех классах и на всех предметах.

280

Внедрение технологии гарантированного обучения обеспечива­ет достижение целей государственного образовательного стандарта и преследует две стратегические гуманистические цели: создание комфортных условий обучения для учащихся, т.е. неукоснительное соблюдение норм учебной нагрузки; организацию комфортных усло­вий учителю для осуществления его профессиональной деятельности.

Технология индивидуализации обучения на основе учета когни^ тивного стиля разработана М.Н.Берулава и Г.А.Берулава'. Гума­низация образования предполагает создание таких условий обу­чения, которые обеспечивали бы максимальный психологический комфорт для учащихся, и лучшие условия, по их мнению, создают­ся при индивидуализации обучения, благодаря которой учащийся может работать в своем генетически заданном ритме. В этом плане целесообразен учет когнитивных стилей учащихся.

В настоящее время индивидуальные стратегии познавательной деятельности в учебном процессе практически не учитываются. Массовая школа ориентирована в основном на тех, у кого домини­руют вербально-логические способы познания окружающего ми­ра, поэтому учащийся с аналитическим складом ума оказывается в заведомо более выгодном положении. Считалось, что если уча­щийся понимает предлагаемые ему обобщенные умозаключения и может их использовать, то это дает основания прогнозировать его успешность в различных видах познавательной деятельности.

Однако каждый человек по-своему познает окружающий мир, по-своему перерабатывает и интерпретирует поступающую к нему информацию, что и отражается на понятии когнитивного стиля.

М.Н.Берулава и Г.А.Берулава выделили интегративный ког­нитивный стиль «дифференциальность-интегральность», репре­зентирующий индивидуальные особенности процесса понимания.

Они считают, что понимание должно рассматриваться в кон­тексте всех способов освоения человеком окружающего мира, по­скольку познание нельзя свести только к возможностям теорети­ческой рефлексии (научному познанию). В широком смысле по­нимание выступает как сторона познания, направленная на ос­воение многообразия мира во всех его проявлениях. «Образ ми­ра» выступает здесь как исходный пункт и результат любого по­знавательного процесса. Установлено, что основной вклад в по­строение образа предмета или ситуации вносят не отдельные чув­ственные впечатления, а «образ мира» в целом. Это означает, что построение образа ситуации, реальности - это прежде всего ак­туализация имеющегося «образа мира» и лишь затем - процесс

'См.; Берулава М.Н., Берулава Г.А. Технология индивидуализации обуче­на основе учета кпгнчтипнпгл ртмпо _ Кн;;.^ 1 оод

ния на основе учета когнитивного стиля. - Бийск, 1996-

281

 

его коррекции или уточнения. От сложившегося «образа мира» зависит, какие элементы ситуации будут приняты во внимание, а какие будут проигнорированы.

Понимание является существенной стороной каждого познава­тельного акта, при этом познание в целом представляет собой не­расторжимое единство двух сторон - отражения и понимания, Многообразие процедур понимания определяется многогранно­стью человеческого бытия, многоликостью смыслопорождающей и смыслопостигающей деятельности человека. Понимание - это когнитивный акт постижения смысла, который выходит за рамки научного познания вообще.

Традиционные методики не ориентированы на выявление ин­дивидуальных когнитивных стратегий, не дают информации о том, что надо развивать и корректировать в познавательной сфере учащегося. В этой связи в технологии индивидуализации обуче­ния на первом месте находится диагностика когнитивных стилей. Зная стилевые особенности понимания учащегося, учитель может подобрать индивидуальные технологии обучения и самообучения, в максимальной степени способствующие умственному и лично­стному развитию обучаемого. Это становится возможным пото­му, что конструкт когнитивного стиля «дифференциальность-ин-тегральность» определяет не только индивидуальную специфику понимания, но и личностную организацию в целом.

Данный когнитивный стиль характеризуется на каждом из по­люсов тремя параметрами: обобщенностью «образа мира»; эмоцио­нальной насыщенностью «образа мира»; активностью как свойст­вом «образа мира» и соответственно процесса понимания. Выде­ленный стиль не является биполярным в традиционном смысле.

Параметр «образ мира» характеризует особенности индивиду­ального смыслового поля, с помощью которого субъект отражает окружающий мир, и выступает в качестве ориентировочной осно­вы поведения и познавательной деятельности субъекта, не своди­мой только к научному познанию.

На полюсе интегральности когнитивный стиль «дифференци-альность-интегральность» характеризуется ориентацией на целост­ное восприятие объекта познания, обобщенный смысл «образа мира» и выступает в форме трех подтипов: интегрально-теоретического, интегрально-деятельностного и интегрально-эмоционального.

Интегрально-теоретический стиль диагностируется в том случае, если смысл предъявляемой ситуации воплощен для субъекта в одном понятии, при этом ситуация воспринимается в статике («люди»).

Интегралъно-деятелъностный стиль фиксируется в том случае, когда, оцениваясь как единый смысловой образ, ситуация вос­принимается в действии («люди стоят»).

282

Интегрально-эмоциональный стиль имеет место, если обобщенная оценка ситуации содержит эмоциональную окрашенность («люди рады»).

Рассматриваемый стиль на полюсе «дифференциальность» ха­рактеризуется конкретностью мышления, фрагментарным воспри­ятием действительности и выступает в форме трех подтипов: диф­ференциально-теоретического, дифференциаль но -деятельно ста ого и дифференциально-эмоционального.

Дифференциально-теоретический стиль имеет место в том слу­чае, если предъявляемая ситуация устойчиво воспринимается в статике, при этом объект дифференцирует ее на множество объек­тов («девочка, мужчина, женщина, бабушка»).

Дифференциально-деятелъностный стиль характеризуется тем, что ситуация и объекты, ее опосредующие, рассматриваются фрагментарно и в действии («мужчина держит девочку, бабушка сидит, женщина стоит»).

При дифференциально-эмоциональном стиле ситуации придается эмоциональная насыщенность за счет введения сюжетной основы или же использования ряда эмоционально окрашенных понятий («друзья встретились, все рады, счастливы и смеются»).

Тот или иной стиль диагностируется как сформировавшийся, если из 15 заданий в 70% случаев диагностируется один и тот же стиль понимания ситуации, В противном случае стиль фиксирует­ся как смешанный. Все подтипы когнитивного стиля интегриру­ются в рамках двух основных параметров - интегральности и дифференциальности, отражающих особенности процесса пони­мания, репрезентированные в «образе мира» субъекта.

М.Н.Берулава и Г.А.Берулава разработан проективный диагно­стический тест, главной особенностью которого является наличие неструктурированных задач, допускающих разнообразие возмож­ных ответов. Тест относится к интерпретационным, предлагающим истолкование какого-либо события, ситуации. Он состоит из 15 сю­жетных картинок, при предъявлении каждой из которых испытуе­мым надо ответить на вопрос: «Что изображено на картинке?» В зависимости от доминирующего у учащегося полюса когнитивного стиля разрабатывается индивидуальная технология обучения.

1. Обучение учащихся с интегрально-теоретическим стилем по­нимания предполагает технологию, построенную по принципу восхождения от абстрактного к конкретному, от общего к частно­му. Учащиеся с таким когнитивным стилем лучше воспринимают материал, предлагаемый в логико-формализованном, обобщен­ном виде. Соответственно они легче усваивают дисциплины фи­зико-математического цикла. У учащихся с интегрально-теорети­ческим стилем легче формируется системность мышления: они ори-

283

ентированы на целостное восприятие объекта познания, актуали­зацию множества связей и контекстов, интегративный образ пред­метного мира. Для этих учащихся характерна потребность выйти за рамки узкопредметного восприятия окружающего мира. Их обу­чение целесообразно осуществлять в рамках интегративных учеб­ных дисциплин с постановкой задач комплексного характера, предполагающих опору на обобщенный «образ мира», межпред­метные теоретические обобщения.

2. Для учащихся с дифференциально-теоретическим стилем со­держание образования предлагается таким образом, что объекты и явления окружающего мира изучаются по принципу движения от частного к общему, от конкретного к абстрактному. Мышле­ние в значительной степени ориентировано на социально детер­минированные паттерны. Технология обучения таких учащихся предполагает изучение отдельных учебных дисциплин, так как в ее основе лежит ступенчатое, последовательное познание.

3. Для обучаемых с интегрально-деятельностным стилем наи­больше подходят технологии обучения, предусматривающие дви­жение в учебном материале от общего к частному, от закона к формам его проявления. Однако здесь требуется большая опора на собственную познавательную активность. Учебный материал подается не в статике, а в динамике существования и развития как объектов материального мира, так и самого научного знания.

4. Обучение учащихся с дифференциально-деятельностным сти­лем основано на их собственной активности. Продуктивны в этом плане игровые формы обучения, дискуссии, работа в парах, само­стоятельная работа. Движение в учебном материале осуществля­ется от фрагментов к целому, от элементов к системе, от конкрет­ных примеров и образцов к самостоятельному выявлению общего. Развитие способов мышления основано на предписаниях алго­ритмического и эвристического типа. Учащиеся с данным стилем понимания лучше усваивают биологию, географию, историю-

5. Для учащихся с интегрально-эмоциональным стилем понима­ния целесообразна технология обучения, предполагающая дви­жение в учебном материале от общего к частному, от целого к его частям. В то же время необходимо, чтобы форма подачи учебного материала была эмоционально насыщенной. Формирование науч­ных понятий предполагает непосредственный или косвенный чув­ственный коррелят. Исходные положения абстрактной теории це­лесообразно связывать с реальными предметами и явлениями. Ре­шение логических задач опирается на построение образных моде­лей, позволяющих оперировать чувственными представлениями-

6. Обучение учащихся с дифференциально-эмоциональным ког­нитивным стилем понимания наиболее эффективно в направлении

284