Лингвистика. Экзаменационные билеты для студентов с ответами (2020 год)

 

  Главная      Учебники - Разные 

 

поиск по сайту            правообладателям  

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

 

 

Лингвистика. Экзаменационные билеты для студентов с ответами (2020 год)

 

 

1) Место дисциплины "современные информационные технологии в 

лингвистике" в системе наук

Как мы обсуждали на паре:

Современные информационные технологии в лингвистике 

находятся на стыке лингвистики, 

информатики (ИКТ) и педагогики. 

Информатика – хранение, обработка информации + программирование. Компьютерные системы 

применяются как в обучении (система управления обучения), так и в обработке и анализе данных, 
программы помогают составлять словари и анализировать частотность употребления слов в речи. Также 
ИТ оптимизируют работу и их используют в дистанционном обучении.

Согласно: АННОТАЦИЯ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ ДИСЦИПЛИНЫ (МОДУЛЯ) Б1.В.ДВ.5.2 
Современные информационные технологии в лингвистике

Цели освоения дисциплины (модуля): 
Вид профессиональной деятельности, к которой осуществляется подготовка в рамках 

дисциплины (модуля): Информационно-лингвистическая; научно-исследовательская 

Планируемые результаты освоения дисциплины (модуля).
В результате освоения дисциплины (модуля) обучающийся должен:

Знать:

Уметь:

Владеть:

историю развития языков 
программирования;

основы формирования 
словарей данных;

основные способы обработки 
текстовой информации 
посредством применения 
компьютеров;

основы работы в 
операционной системе, 
форматы представления 
данных и способы их 
обработки, основные 
конструкции и процедуры 
программирования;

знать основы 
информационных 
технологий, применяемые в 
программировании.

выбирать наиболее 
подходящие программные 
средства для решения 
прикладной задачи

проектировать и создавать 
словари данных

применять различные 
способы обработки и 
отображения информации

выполнять поиск 
информации посредством 
ПК

определять типы и 
форматы представления 
электронной информации,

составлять программы 
обработки текстовой 
информации

базовыми навыками работы в 
различных системах 
программирования

программным 
инструментарием для создания 
электронных словарей

объектно-ориентированным 
подходом к формированию 
алгоритмов

основными навыками 
сохранения и извлечения 
информации их различных 
хранилищ данных, и навыками 
работы с компьютером как 
средством получения, 
обработки и управления 
информацией

программным 
инструментарием, 
используемым для обработки 
лингвистической информации

Место и роль дисциплины (модуля) в структуре ООП ВО 
Дисциплина  (модуль) «Б1.В.ДВ.5.2 Современные информационные  технологии в лингвистике»

относится   к   обязательным   дисциплинам.   Данная   дисциплина   (модуль)   логически   и   содержательно-
методически   связана   с   такими   дисциплинами   (модулями)   базового   цикла   как:   Б1.В.02.   Современная
теоретическая и прикладная лингвистика. 

Изучение   дисциплины   (модуля)   «Б1.В.ДВ.5.2   Современные   информационные   технологии   в

лингвистике»   предполагает   наличие   у   студентов   базовых   познаний   в   области   современной
теоретической и прикладной лингвистики, на основе ранее изученных дисциплин (модулей) таких как
Б1.В.02. Современная теоретическая и прикладная лингвистика.

Применение информационных технологий в лингвистике. Основные задачи.

Анализируя определение понятия «информационные технологии» в лингвистике, следует 

отметить что информационные технологии в лингвистике — это совокупность законов, 

способов и средств получения, хранения, передачи, распространения, преобразования 

информации о языке и законах его функционирования с помощью компьютеров. Если 

сопоставить данное определение с теми вопросами, какие решает современная прикладная 

лингвистика, можно сказать, что понятие «информационные технологии» в лингвистике 

принадлежит в основном к задачам прикладной лингвистики. К таковым следует отнести 

формирование:

1.

Систем искусственного интеллекта.

2.

Систем автоматического перевода.

3.

Систем автоматического аннотирования и реферирования текстов.

4.

Систем порождения текстов.

5.

Cистем обучения языку.

6.

Cистем понимания устной речи.

7.

Cистем генерации речи.

8.

Автоматизированных информационно – поисковых систем.

9.

Создание систем атрибуции и дешифровки анонимных и псевдоанонимных текстов.

10.

Разработка различных баз данных (словарей, карточек, каталогов, реестров и т.п.) для 

гуманитарных наук.

11.

Разработка различного типа автоматических словарей.

12.

Разработка систем передачи информации в сети Интернет и т.д.

Данные комплексные задачи содержат полный ряд наиболее мелких вопросов. В том числе к 

таковым принадлежит автоматизация следующих процессов:

1.

Построение словарей текстов.

2.

Морфологический анализ слова.

3.

Определение значения многозначного слова.

4.

Синтаксический анализ предложения.

5.

Поиск слова в словаре.

6.

Порождение предложения и т.д.

Решение рассмотренных выше задач невозможно при отсутствии репрезентативных и 

качественных информационных массивов. Такие массивы следует постоянно дополнять 

различными справочными материалами и ресурсами: библиографии, справочники, словари, 

энциклопедии, биографии и другую вспомогательную информацию, которая необходима для 

полноценной работы ученого-лингвиста и лингвиста-студента.

В настоящее время один из основных источников профессиональной информации для 

лингвиста считается сеть Интернет, где есть различные ресурсы в виде массивов (баз) 

информации:

1.

Электронные энциклопедии (feb-web. ш).

2.

Сети словесных ассоциаций (wordassociations.net).

3.

Электронные библиотеки (eLIBRARY. RU, КиберЛенинка, Арбикон).

4.

Базы данных университетов.

5.

Авторские сайты.

6.

Форумы.

 

7.

Текстовые процессоры (MicrosoftWord, LotusWordPro OpenOffice Writer)

8.

Ментальные карты (ultra outliner).

3. Чем занимается корпусная лингвистика?

Корпусная лингвистика – это раздел прикладной лингвистики, занимающийся разработкой общих принципов 
построения и использованием лингвистических корпусов (корпусов текстов).

Корпусная лингвистика призвана ответить на следующие вопросы:

какие принципы лежат в основе устройства корпусов, как должна быть устроена стандартизованная 
разметка корпуса относительно различных языковых параметров (жанровая и стилевая разметка текстов, 
морфологическая разметка и т.п.)

какие лингвистические и литературоведческие задачи можно решать с помощью корпусов,

как пользоваться корпусами, включая специальные языки запросов к корпусам.

Одним из основных источников языкового материала, необходимого для проведения лингвистических и 
филологических исследований является текст, письменный или устный.

 На основе анализа множества текстов можно сделать вывод об интересующем исследователя языковом явлении, 
например, о поведении грамматической конструкции, использования выразительных средств в языке и т.п. 
Развитие вычислительной техники способствовало тому, что большое количество текстов стало доступно в 
электронном виде. 

Для того, чтобы можно было работать с такими объемами текстов, извлекая из них нужную информацию, во всем 
мире стали создаваться 

лингвистические корпусы

, т.е. коллекции текстов, специально отобранных, размеченных 

по различным лингвистическим параметрам и обеспеченных системой поиска. Иногда корпусом («корпус первого 
порядка») называют просто любое собрание текстов, объединённых каким-то общим признаком (языком, 
жанром, автором, периодом создания текстов). Увеличение объема материала исследования потребовало 
применения новых методов анализа лингвистических данных, включая их статистическую обработку.

Целесообразность создания текстовых корпусов объясняется:

представлением лингвистических данных в реальном контексте;

достаточно большой представительностью данных (при большом объёме корпуса);

возможностью многократного использования единожды созданного корпуса для решения различных 
лингвистических задач, таких, как например, реализация графематического и лексико-грамматического 
анализа текста и др.

Таким образом, корпусная лингвистика включает два аспекта: во-первых, создание и разметка (аннотирование) 
корпусов текстов, и разработка средств поиска по ним и, во-вторых, собственно лингвистический - 
экспериментальные исследования на базе корпусов.

Это относительно молодое и активно развивающееся направление, тесно связанное с компьютерной 
лингвистикой и широко применяющее квантитативные методы.

- C какими проблемами сталкивается корпусная лингвистика?

Проблема представительности В связи с тем, что со статистической точки зрения язык содержит большое
число относительно редких слов (Закон Ципфа), для исследования первых пяти тысяч наиболее частотных 
слов (например, убыток, извиняться) требуется корпус размером около 10-20 миллионов 
словоупотреблений, в то время как для описания первых двадцати тысяч слов (незатейливый, 
сердцебиение, роиться) уже требуется корпус свыше ста миллионов словоупотреблений.

Проблема разметки - К первичной разметке текстов относятся этапы, обязательные для каждого корпуса:
-токенизация (разбиение на орфографические слова)
-лемматизация (приведение словоформ к словарной форме)
-морфологический анализ

Проблема предоставления результатов - В больших корпусах возникает проблема, которая ранее была 
неактуальной: поиск по запросу может выдавать сотни и даже тысячи результатов (контекстов 
употребления), которые просто физически невозможно просмотреть в ограниченное время. Для решения 
этой проблемы разрабатываются системы, позволяющие группировать результаты поиска и автоматически
разбивать их на подмножества (кластеризация результатов поиска), либо выдающие наиболее устойчивые
словосочетания (коллокации) со статистической оценкой их значимости.

*История

Первым большим компьютерным корпусом считается Брауновский корпус (БК, англ. Brown Corpus, BC), который 
был создан в 1960-е годы в Университете Брауна и содержал 500 фрагментов текстов по 2 тысячи слов в каждом, 
которые были опубликованы на английском языке в США в 1961 году. В результате он задал стандарт в 1 млн 
словоупотреблений для создания представительных корпусов на других языках. 

По модели близкой к БК в 1970-е годы был создан частотный словарь русского языка Засориной, построенный 
на основе корпуса текстов объёмом также в 1 миллион слов и включавший примерно в равной пропорции 
общественно-политические тексты, художественную литературу, научные и научно-популярные тексты из разных 
областей и драматургию. По аналогичной модели был построен и русский корпус, созданный в 1980-е годы в 
Университете Уппсалы, Швеция.

Билет 4 LMS

Система управления обучением (

англ.

 learning management system, LMS) — это 

программное приложение

 

для администрирования учебных курсов в рамках 

дистанционного обучения

.

Cоздание специальных приложений, позволяющих сделать администрирование учебных курсов простым и 
технологичным, стало органическим развитием идеи дистанционного обучения и произошло во второй 
половине XX века в академическом секторе.

[2]

 Причины того, почему родиной первых СУО стали именно 

университеты, просты - большое число студентов влекло за собой огромную нагрузку на учебные отделы, но 
одновременно оно же обеспечивало и ресурс для разработки программного обеспечения. Тем не менее, 
прообразы современных СУО возникли задолго до появления компьютеров. 

Первый документально зафиксированный пример массового дистанционного обучения датируется 1728 
годом, когда американский профессор Калеб Филипс (англ. Caleb Phillips) организовал заочные курсы 

стенографии

 через газету 

Boston Gazette

 

Технические аспекты

Изначально системы электронного обучения разрабатывались для локального размещения, при котором 
организация приобретает лицензию на программное обеспечение (либо, как в случае с первыми системами, 
разрабатывает его сама) и устанавливает его на своих собственных серверах. При этом для каждой СУО 
создавался свой редактор учебных курсов, который нельзя было использовать для написания курсов в 
другой системе. Большинство современных СУО основаны на 

веб-технологиях

, а в целях обеспечения 

стандартизации создаваемый для них контент (учебные курсы) обычно соответствует определённым 
международным форматам, наиболее популярным из которых является 

SCORM

 (и пришедший ему на смену 

Tin Can

). Также распространены 

AICC

 и cmi5. Наличие данных форматов позволяет использовать контент, 

создаваемый с помощью различных редакторов, в разных СУО и обеспечивает возможность интеграции СУО
с другими системами (например 

CRM

). В настоящее время многие СУО предлагаются как 

SaaS

 (программное

обеспечение как услуга), а 

хостинг

 предоставляется поставщиками.

[5]

 

Преимущества и недостатки

 

Преимущества 

Основные преимущества СУО вытекают из самой концепции электронного обучения и его отличий от 
традиционного:

[6]

 

Свобода доступа — учащийся может заниматься практически в любом месте. Взрослый учащийся 

может обучаться без отрыва от основной работы.

Снижение затрат на обучение — учащийся не несет затраты на методическую литературу. Кроме 

того, экономия растет за счет зарплат, которые не нужно платить педагогам, содержание учебных 
заведений и так далее.

Гибкость обучения — процесс обучения можно подстроить под возможности и потребности педагогов

и слушателей.

Возможность развиваться в ногу со временем — пользователи электронных курсов: и 

преподаватели, и студенты развивают свои навыки и знания в соответствии с новейшими современными 
технологиями и стандартами. Электронные курсы также позволяют своевременно и оперативно 
обновлять учебные материалы.

Потенциально равные возможности обучения — обучение становится независимым от качества 

преподавания в конкретном учебном заведении.

Возможность определять объективные критерии оценки знаний — в электронном обучении 

имеется возможность выставлять четкие критерии, по которым оцениваются знания, полученные 
студентом в процессе обучения.

Недостатки 

Недостатки СУО (и в целом электронного обучения) являются, как это часто бывает, отражениями его 
достоинств:

[7]

 

Отсутствие непосредственного общения ученика и учителя затрудняет контроль процесса обучения и 

оценку его результатов.

Внедрение СУО требует хорошо выстроенной технологической инфраструктуры. Преподаватели 

должны быть готовы адаптировать свои учебные программы к электронному обучению.

Снижается роль индивидуального мастерства учителя.

5. Система дистанционного обучения P.L.A.T.O.

Первая система дистанционного обучения PLATO (Programmed Logic for Automated Teaching Operations) 
появилась в 1960 году в Университете Иллинойса (США). Лидер проекта Дональд Битцер разработал PLATO. 
Сначала PLATO использовали только студенты университета Иллинойса, а позднее систему стали применять во 
всем мире.

Изначально PlATO было нацелено на иностранные языки (французский и русский). В основном задания были на 
чтение и аудирование в формате multiple choice.

Решила такие задачи как:

дополнительная помощь преподавателю;

работа в свободном темпе

Ученики взаимодействовали с PLATO через терминалы, объединённые в общую сеть и подключенные к 
мейнфрейму (серверу). Студенты отвечали на вопросы и сразу получали обратную связь от системы. В качестве 
дисплея использовался телевизор, для навигации предлагалась специальная клавиатура.

*(Можно не читать!) На клавиатуре PLATO было всего 16 клавиш. Например, кнопка Next изменяла информацию на экране. Клавиша 
Help вызывала помощника для решения различных проблем, а Aha закрывала его. Но чтобы предоставлять студентам несколько 
разных обучающих курсов, 16 клавиш оказалось недостаточно. Поэтому клавиатура системы подсвечивалась двумя цветами: белым и 
фиолетовым. В зависимости от активного цвета, кнопки меняли функции.

История создания

В 1961 году была разработана PLATO II, которая давала возможность работать двум пользователям 
одновременно. Далее шла новая версия — PLATO III. Система работала с 20 общими портами, распределенными 
на 72 терминала. К тому моменту в распоряжении учеников PLATO III были тридцать курсов из разных областей 
знаний и 5 тыс. часов обучающего материала.

PLATO IV вышла в 1972 году. Среди обновлений особенно выделялась оранжевая плазменная панель Битцера. Она
умела быстро отрисовывать векторные линии и работать с растровой графикой. Также появились сенсорная 
панель, с помощью которой ученики могли отвечать на вопросы, указывая правильный вариант пальцем.

В 1976 году система PLATO IV поддерживала работу с 950 терминалами и предоставляла доступ к 12 тыс. часов 
учебных материалов.

Позднее появилась новая версия системы PLATO V. Битцер отмечает, что по большей части это была PLATO IV на 
более мощном оборудовании.

Выход на рынок

В 1970 годах компания Control Data Corporation заключила ряд соглашений с Университетом Иллинойса для 
выпуска PLATO на рынок. В результате система распространилась по миру.

Вопрос 6. Проблемы дистанционного обучения.

Под   дистанционными   образовательными   технологиями   понимаются   образовательные   технологии,   реализуемые   в

основном   с   применением   информационно-телекоммуникационных   сетей   при   опосредованном   (на   расстоянии)
взаимодействии обучающихся и педагогических работников.

Дистанционное образование имеет ряд достоинств и недостатков. Прежде всего дистанционное образование является

весьма  демократичным, т. к. дает  возможность получать образование самым  различным слоям населения. Экономически
выгодно, т. к. затраты и оплата здесь значительно ниже, чем при традиционных формах получения образования. Удобно, т. к.
не привязано к конкретному месту.

Из недостатков качество образование ниже, чем при очной форме обучения, из-за низкой стоимости обучения –

низкая зарплата у преподавателей. Большую роль играет самостоятельная работа: самоконтроль и самообразование. В связи с
доступностью информации в Интернете возникает проблема компиляции и плагиата. Преподаватель чаще всего общается со
студентами без визуального контакта, что затрудняет объективную оценку уровня подготовки обучающегося. 

Однако   при   высокой   заинтересованности   и   самоорганизации   студента   дистанционное   образование   может

предоставить ему необходимый уровень знаний.

Среди других сложностей организации дистанционного образования можно выделить также:

проблему выбора подходящие платформы для организации процесса и разработать способ работы в ней, её
настройка;

необходимость в специалистах, способных работать в выбранной системе, т. е. преподавателей необходимо
сначала научить пользоваться системой;

заполнение системы необходимыми учебными материалами и курсами;

наличие группы людей, обслуживающих данную систему.

Билет 7 Натуральный метод

Стремление воссоздать естественный путь, который характерен для овладения родным языком, и послужило
основанием для названия метода – естественный или натуральный. Наиболее известными 
представителями данного метода являются М. Берлиц (1), Ф. Гуэн (2) и М. Вальтер (3).Они все являлись 
методистами-практиками и достигли больших успехов в обучении иностранному языку. Наибольшую 
известность приобрели учебники и курсы Максимилиана Берлица (1), существовавшие и в нашей стране в 
20-е годы XIX столетия. Основные принципы, положенные в основу преподавания по методу Берлица
были следующими:

1 Цель обучения – развитие устной речи.

2 Восприятие языкового материала должно осуществляться непосредственно, минуя родной язык. Слова 
должны связываться не со словом родного языка, а с понятием. Грамматика должна усваиваться 
интуитивно, ибо именно так усваивается грамматика родного языка.

3 Освоение материала должно происходить на основе подражания и аналогии, поэтому родной язык 
исключался из преподавания.

4 Раскрытие значения слов и грамматических явлений должно осуществляться с помощью наглядности 
(предметы, действия, картинки).

5 Основная форма работы – диалог.

6 Весь языковой материал предварительно воспринимается на слух (овладение произношением), затем 
отрабатывается устно и через значительное время вводится чтение, начиная с отдельных слов.

Берлиц был уверен, что учащихся нужно сразу учить мыслить на иностранном языке и основными 
средствами обучения должны быть все конкретные понятия и предметы, значение которых раскрывается
через внешнюю наглядность;большую роль при этом играет мимика, а значение абстрактных слов 
раскрывалось путем толкования и ассоциативных связей. В тех случаях, когда указанные средства не 
могли помочь, преподаватель обращался к семантизации с помощью контекста. В качестве упражнений 
широко использовались вопросо-ответные упражнения. Обучение чтению строилось на основе метода 
целых слов
. Первоначально пройденные ранее слова читались целиком, и лишь через несколько уроков 
разъяснялось чтение отдельных букв и буквосочетаний. Разучивание чтения слов, вопросов и ответов 
происходило с “голоса” преподавателя.   Живучесть школ Берлица объясняется тем, что на небольшом 
материале достигалось умение вести диалог. Его методика достигала хороших результатов на начальном 
этапе. Метод был направлен на интуитивное усвоение языка на основе внешней наглядности.

Самым известным представителем натурального метода является француз (2) Гуэн (1831-1896). 
Наблюдая за детьми, он обнаружил, что, обучаясь родному языку, дети сопровождают свои действия с 
игрушками комментариями в хронологической последовательности типа: Мишка ложится спать. Мишка 
засыпает. Мишка крепко спит.

Гуэн полагал, что изучению иностранному языку также будет способствовать выполнение действий и их 
называние в логико-хронологическом порядке. Единицей, вокруг которой строилось обучение, являлось 
предложение, соединяющее и грамматику, и лексику, и фонетику. Его метод обучения использовал 
ситуации и действия как способ организации и устного предъявления языкового материала.

Гуэн подчеркнул необходимость вводить новый языковой материал в контексте, который иллюстрирует 
значение и употребление языковых единиц, использовать жесты, мимику и действия для раскрытия 
значения. Эти его находки до сих пор используются в методике. Метод Гуэна называется методом 
внутренней наглядности.
 Он заставляет обучаемых мысленно расчленять действия на отдельные 
операции. В остальном он придерживался тех же методических принципов, что и Берлиц.

Крупным представителем натурального метода являлся (3) М. Вальтер. Он пытался приблизить обучение 
языку к ознакомлению учащихся со страной изучаемого языка. Преподавая немецкий язык в Шотландии, он 
пытался оборудовать учебные аудитории в соответствии с особенностями страны изучаемого языка 
(класс “Берлин”, класс “немецкая пивная”, железнодорожный вокзал и т.д.) Если на начальном этапе 
овладение языковым материалом строилось на действиях и их комментариях, то на продвинутых этапах 
разыгрывались сценки, изображались определенные персонажи. Он пытался объединить внешнюю 
наглядность Берлица и внутреннюю наглядность Гуэна.

Завершая рассмотрение основных положений натурального метода, следует отметить, что хотя он и не 
имел достаточного научного обоснования, а его авторами были простые преподаватели, он достаточно 
много внес в методику того, что осталось в ней до наших дней.

Прежде всего, это система беспереводной семантизации лексики:

1) показ предмета, его изображение, демонстрация действия с использованием мимики;

2) раскрытие значения слов с помощью синонимов, антонимов или дефиниции;

3) раскрытие значения с помощью контекста.

Плюсы: Sprachbad,полное погружение в языковую среду

Минусы: требовалось длительное время для изучения нового языка

Вопрос 8. Метод Палмера

Палмер   –   английский   ученый   и   педагог,   который   написал   более   пятидесяти   теоретических   работ,

учебников   и   учебных   пособий.   Устный   метод   Г.   Палмера   (возник   в   20-ые   годы   ХХ   века)   имеет   сугубо
практическую направленность – научить учащихся свободно говорить на иностранном языке. В трактовке
языка опирается на социологическую школу в лингвистике, основу которой составили труды Ф. де Соссюра.
Психологическую основу составил бихевиоризм.

Разработана   начальная   ступень   обучения   иностранному   языку,   которая   строится   на   тщательно

отобранном языковом материале. Г. Палмер впервые в методике обосновал принципы отбора лексического
материала для учебных целей и создал конкретный минимум для английского языка. Им были выделены
следующие принципы отбора лексики:

частотность,   но   разные   значения   многозначных   слов   учитывались   в   лексическом   минимуме
отдельно;

структурная сочетаемость. Слова, дающие наибольшее количество сочетаний отбирались в первую
очередь;

конкретность, отбирались слова, которые можно было семантизировать с помощью наглядности;

пропорциональность, разные части речи были представлены  в отобранном  минимуме в разной
пропорции, как и в естественном языке;

целесообразность, слова отбирались по тематическому принципу.

В соответствии с целями обучения, сформулированными Г. Палмером начальная ступень (около полугода)

должна была научить учащихся понимать иноязычную речь на слух, распознавать и правильно произносить
отдельные   звуки,   а   также   безошибочно   воспроизводить   выученный   лексический   и   грамматический
материал в беседе на обыденные темы, число которых для этой ступени было очень ограничено.

Г.   Палмер   считал,   что   независимо   от   целей   курса   иностранного   языка   начинать   обучение   следовало

всегда с устной речи. Он первым ввел принцип активности и пассивности. К активной работе учащихся он
ошибочно относил говорение и письмо, к пассивной – чтение и слушание. В качестве одного из главных
принципов он рассматривал принцип предварительного пассивного восприятия иноязычной речи на слух.
Этот принцип он распространял на построение всего курса и на виды работы в каждом цикле занятий.

Обучение по устному методу Г.Палмера начиналось с инкубационного периода, задачей которого было

развитие   у  учащихся   подсознательного   понимания   связной   речи   и   артикуляционных   навыков.   Для   этого
предлагалось   прослушивание   связных   высказываний   учителя   (без   проверки   понимания),   выполнение
распоряжений   учителя   (imperative   drill   –   встать,   взять,   нарисовать,   выполнить…)   и   артикуляционных
упражнений,   которые   также   начинались   с   прослушивания   отдельных   звуков.   С   десятого   –   двенадцатого
урока   учащиеся   должны   были   воспроизводить   звуки   после   прослушивания   описания   их   артикуляции   на
родном языке. При работе над произношением использовалось транскрипционное письмо.

После того,  как учащиеся приобретали  способность  правильно и бегло произносить  звуки, начиналось

усвоение   лексики   и   грамматических   конструкций.   Характер   работы   не   менялся   до   конца   обучения.   Для
запоминания лексики Палмер использовал серию вопросов по следующей схеме:

Общий вопрос с новым словом – утвердительный ответ

Общий вопрос с новым словом – отрицательный ответ

Альтернативный вопрос с новым словом

Специальный вопрос с новым словом – ответ с новым словом.

Для   усвоения   грамматических   конструкций   Палмер   рекомендовал   подстановочные   таблицы,   которые

следовало  выполнять  в быстром темпе. По мнению основоположника устного метода, путь к овладению
лексическим   и   грамматическим   материалом   лежит   через   его   слуховое   восприятие,   многократное
механическое воспроизведение, заучивание наизусть. Сам Палмер характеризовал свой метод как устный,
который исключает какие бы то ни было письменные формы работы и материалы для чтения, направлен на
развитие   памяти   и   языковых   навыков   (а   не   аналитических   способностей),   признает   только   восприятие
материала на слух и многократную его имитацию. В методике данную методическую концепцию иногда еще
называют структурно-имитативной или наглядно-интуитивной методикой.

Таким   образом,   Палмер   значительно   рационализировал   процесс   обучения   иностранным   языкам.   Он

признавал, как и представители прямого метода, что изучение иностранного языка должно уподобляться
процессу обучения родному языку. Г. Палмер внес в методику достаточно много, что осталось в ней по сей
день.   Прежде   всего   следует   отметить   отбор   лексики   на   основе   не   только   лингвистических,   но   и
методических   критериев.   Идея   подстановочных   таблиц   получила   самое   широкое   распространение   в
практике обучения.

Плюсы: погружение в языковую среду

Минусы: шаблонная речь

Билет 9. Метод Генри Суита (Прямой метод)

Прямой   метод   возник   на   базе  натурального.  Такое   наименование   он   получил   потому,   что   его

сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать
прямо   (непосредственно)   с   их   значением,   минуя   родной   язык   учащихся.
  В   разработке   прямого
метода   принимали   участие   психологи   и   лингвисты   -  В.   Фиетор,   П.   Пасси,   Г.   Суит,   и   другие.
Представители   прямого   метода   ставили   перед   собой  цель  -  обучить   учащихся   практическому
владению   иностранным   языком.
  Поскольку   переводные   методы,   антиподом   которых   был   прямой
метод, выдвигали на первый план образовательные цели, связывая их с необходимостью научить читать
текст,   то   практическое   владение   иностранным   языком   сначала   отождествляли   с   противоположной
задачей - научить учащихся устной речи.

Теоретические основы прямого метода:

1 Первична устная форма языка. Следовательно, в основу обучения должна быть положена устная

речь, так как любой язык по своей природе звуковой и ведущее место в нем занимают звуковые и
кинестетические ощущения (ощущения речевого аппарата), что доказывала психология.

2 Для овладения устной формой языка  особое внимание следует уделять фонетике и постановке

произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи – непременное условие устного общения.
Данный   вывод   был   сделан   на   основе   исследований   звуковой   стороны   языка,   начатых
младограмматиками. В результате были разработаны способы постановки произношения.

3   Обучаемые   должны   начинать   изучение   языка   с   его  устного   восприятия  (аудирования,   как   это

делают дети при усвоении родного языка);

4  Слова должны вводиться в предложениях, а предложения должны объединяться в связные

контексты, а не в бессвязные наборы предложений. Данный принцип был основан на положении
психологической  школы  в лингвистике  о том, что  изолированные  слова из-за их многозначности  не
имеют   конкретного   значения   вне   контекста.   Учет   данного   положения   дал   возможность   прямистам

сформулировать   методический   принцип   о   необходимости   изучать   слова   только   в   предложениях
(минимальном контексте).

5   Грамматические   правила   должны   обобщать   те   явления,   которые   обучаемые   воспринимали   и

тренировали в контексте. На основе хорошо изученного текста учащиеся проводили наблюдения над
текстом и извлекали правила. О. Есперсен называл это “наблюдательной грамматикой”, т.е. грамматика
усваивалась   индуктивно
:   от   частного   (примеры)   к   общему   (правило).   В   дальнейшем   эти   правила
приводились в систему.

6  Перевода   и   родного   языка   в   обучении   следует   избегать.   Это   положение   основывалось   на

исследованиях младограмматиков о том, что слова родного языка не совпадают по объему значений со
словами   изучаемого,   выражают   разные   понятия,   так   как   каждый   народ   имеет   свое   мировоззрение,
систему   понятий,   отражаемых   в   языке.   Систему   понятий   народа   носителя   изучаемого   языка   можно
усвоить, связывая языковой материал непосредственно с понятиями.

NB

   ! Вершина знания – знание истории и этимологии языка

 

 

В   соответствии   с   социальным   заказом   общества   представители   данного   методического   направления
стремились обучать практическому владению языком, понимая под этим владение устной речью. Это
привело   к   тому,   что   до   настоящего   времени   сохранилось   и   бытует   неоправданное   отождествление
владения устной речью с практическим владением языком. 

Некоторые   представители   данного   метода   уделяли   определенное   внимание   обучению   чтению.
Допускалось классное и домашнее чтение, но как средство знакомства с культурой народа-носителя
изучаемого языка
. Однако  работа над текстом относилась к продвинутому этапу, а начальный и
средний посвящались развитию устной речи
.

Существенным  отличием  прямого   метода   от   натурального   является   то,   что   прямой   метод
предусматривал  определенное   ограничение   языкового   материала,   и   не   только   лексики,   но   и
грамматики,   и   фонетики
.   Лексика   отбиралась   по   тематическому   принципу,   а   из   грамматики
исключалось все то, что не соответствовало современной норме, т.е. все “исключения”. Фонетический
материал был впервые научно отобран. Таким образом, можно сделать вывод о том, что представители
прямого метода впервые научно подошли к определению и отбору содержания обучения
.

Типичный урок по прямому методу строился следующим образом:

1   Учащимся   давалась   картинка   с   изображением   ряда   предметов,   которые   учитель   называл   в
предложениях.   Учащиеся   повторяли   по   одному,   затем   хором.   ->   2   Учитель   задавал   вопросы   о
местонахождении данного предмета, его цвете, размерах, форме, материале, из которого он сделан.-> 3
Учитель давал связное описание картинки, которое учащиеся повторяли за учителем.-> 4 Выполнялись
лексические   и   грамматические   упражнения,   включая   перифраз   описания   картинки.->     5   После
выполнения всех упражнений та же тема отрабатывалась в виде диалога.

Некоторые   лингвисты,   в   частности   Г.   Суит,   разделяя   точку   зрения   других   представителей   прямого
метода   о   практической   цели   обучения,   полагал,   что   путь   к   ней   в   школьных   условиях   лежит   через
изучение текстов, отражающих живой разговорный язык – основу для обучения устной речи.

Этот автор разработал требования к учебным текстам.

К ним он относит следующие:

1   Тексты   должны   быть   разнообразными,   выходить   за   рамки   “туристской”   тематики   и   содержать
значительное повторение языкового материала для его прочного запоминания.

2 Вначале обучения рекомендуются описательные тексты – более легкие с грамматической стороны, а
затем используются тексты с вкраплением диалогов.

3   Тексты   должны   использоваться   с   учетом   постепенного   усложнения   языковых   и   содержательных
трудностей.

Если в основу обучения по прямому методу был положен текст, то урок строился следующим образом:

1 Новый текст кратко пересказывался учителем на родном языке учащихся. Затем учитель читал его
вслух на иностранном языке.

2 Второй раз текст читался по предложениям, значение которых раскрывалось с помощью различных
средств наглядности.

3 Третий раз учитель читал текст в быстром темпе, обращая в процессе чтения внимание на новые слова,
которые учащиеся должны запомнить.

4 Выполнялись лексические упражнения.

5 Текст пересказывался при закрытых книгах.

6 Текст читался учащимися в транскрипции, затем в традиционном написании.

Анализ   учебных   материалов   показывает,   что   прямой   метод   не   был   однородным   методическим
направлением, в его развитии принимали участие лингвисты, психологи, методисты, и каждый вносил
много нового. У разных авторов можно найти отличающиеся друг от друга приемы. Вместе с тем есть
общие черты:

- отказ от родного языка;

- внимание к звуковому образу слов;

- индуктивное изучение грамматики в предложениях;

- игнорирование сознательного компонента при обучении;

- опора исключительно на память и чувственное восприятие.

В методике преподавания иностранных языков выделяются следующие заслуги сторонников прямого
метода
, которые внесли в ее развитие значительный вклад.

Прежде   всего,   отмечается  (1)  внимание   к   звуковой   стороне   языка   и   разработка   приемов   обучения
произношению. Безусловной заслугой представителей прямого метода была (2) разработка индуктивного
подхода к обучению грамматике. Впервые было показано, (3) что слова разных языков отражают разное
миропонимание   народов,  хотя   и   был  сделан   не   совсем   правильный  вывод   об   использовании   только
беспереводных средств семантизации языкового материала. Внимания заслуживают и  (4)  требования к
текстам,   разработанные   Г.   Суитом.   Наконец,  (5)  были   систематизированы   средства   семантизации
лексики.

В   качестве   основных  недостатков  натурального   и   прямого   методов   большинство   исследователей
выделяют следующие.

1  Представители   данного   методического   направления   неправильно   решали   вопрос   о   связи   речи   и
мышления. Они считали, что при обучении иностранному языку следует формировать новое иноязычное
мышление.   Современная   наука   убедительно   доказала,   что   мышление   является   общечеловеческой
категорией, однако средства оформления мыслей у разных народов могут быть различными. Понятия и
значения слов также могут отличаться у разных народов в связи с различиями в культуре, образе жизни.

2 Полное исключение родного языка также было наивным. Как остроумно писал академик Л.В. Щерба,
можно изгнать родной язык из учебной аудитории, но нельзя изгнать его из голов учащихся. Поэтому
несмотря   на   все   старания   преподавателя,   учащиеся   невольно  в  своем   сознании   будут   устанавливать
связи   между   словами   родного   и   иностранного   языков.   Неосновательным   является   и   положение   о
непереводимости   слов.   Современная   практика   синхронного   перевода   окончательно   опровергла   этот
тезис.   Следует   также   заметить,   что   и   беспереводные   средства   раскрытия   значения   слов   не   всегда

надежны,   так   как   абстрактные   понятия   не   поддаются   наглядному   изображению,   а   полностью
совпадающих по значению синонимов в языке нет.

Недостатком прямых методов является полное отрицание роли грамматики для изучения языка, либо
отведение   ей   той   же   роли,   что   и   при   изучении   родного   языка,   т.е.   для   осознания   приобретенных
механизмов.   Грамматические   навыки   формируются   путем   “проб   и   ошибок”.   Этот   путь   требует
огромного количества времени, каким не располагает учитель в условиях школьного обучения.

Билет 10 

Армейский метод 

Армейский метод обучения - метод ускоренного обучения иностранным языкам, разработан в США в 
годы второй мировой войны. Обеспечивал в сжатые сроки (6-9 месяцев) практическое владение языком в
устной форме общения. Главная задача метода - научить общаться и понимать устную речь в пределах 
ограниченного набора распространённых бытовых тем. Основной материал обучения - диалоги на 
бытовые темы, которые учащиеся сначала слушают, затем воспроизводят вслед за диктором и, наконец, 
заучивают наизусть. После того, как диалог выучен наизусть, отдельные части подвергаются 
интенсивной устной проработке с помощью большого числа вопрсов и ответов на них. Основной вид 
упражнений - механическая тренировка "дрилл", она проходит под наблюдением преподавателя и 
завершается в часы самоподготовки в лингафонном кабинете с использованием звукозаписи. Успех 
работы достигается за счёт большого количества часов - около 25 в неделю, создания языковой среды во 
внеаудиторное время, тщательного комплектования групп по результатам тестирования с ограниченным 
числом обучающихся в одной группе (5-7 человек), высокой мотивации обучения. 

Концепция метода разрабатывалась на основе лингводидактических взглядов Л. Блумфилда с чётко 
выраженной направленностью на практическое овладение языком в результате непосредственного 
восприятия и повторения речевых образцов без их предварительного осмысления и усвоения в 
результате выполнения преимущественно тренировочных упражнений. В результате получаем человека-
шарманку, который в знакомых ситуациях сыплет предложениями, но шаг влево-вправо - языком не 
владеет. Однако, влево-вправо ему по штату по положено, поэтому там, где надо, изъясняется бегло и 
понимает всё, а там, где не проходили (просмотр фильмов, writing skills, анекдот рассказать, про 
любимую книжку поговорить и т.п.) - полный ноль.

Билет 11

Билет 12 Сознательно-сопоставительный метод 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

///////////////////////////////////////