Главная      Учебники - Философия     Лекции по философии - часть 8

 

Поиск            

 

Учебная книга: Субъект и объект практического мышления, Карпов А.В.

 

             

Учебная книга: Субъект и объект практического мышления, Карпов А.В.

Российское психологическое общество

Ярославское региональное отделение

СУБЪЕКТ И ОБЪЕКТ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Под ред. А.В. Карпова

Ю.К.Корнилова,

Ярославль

2004

Рецензенты:

В.А. Барабанщиков, доктор психологических наук, профессор, зав. лабораторией системных исследований психики ИП РАН,

Ю.К. Стрелков, доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии труда МГУ.

ББК

УДК

Субъект и объект практического мышления. Коллективная монография / Под ред. А.В. Карпова, Ю.К.Корнилова. — Ярославль: «Ремдер», 2004 — с.

ISBN

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 02-06-00249a.

Книга содержит теоретический анализ и новые экспериментальные и эмпирические разработки проблемы практического мышления. В работе показано, что субъект практического мышления имеет дело со свойствами, актуальными для преобразования объекта, то есть со свойствами «взаимодействующей системы». В книге представлено интересное исследование практического мышления, его субъекта и объекта, в которых отразилась их принадлежность к взаимодействующей системе. Монография адресована специалистам в области психологии — теоретикам и практикам, студентам и аспирантам, а также профессионалам в других областях, интересующимся психологией.

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Карпов Анатолий Викторович — доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии труда и организационной психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова, декан факультета психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова, действительный член Международной академии психологических наук, действительный член Международной академии наук высшей школы (научный редактор).

Корнилов Юрий Константинович – кандидат психологических наук, профессор, зав. кафедрой общей психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. действительный член Международной академии психологических наук (научный редактор, главы 6, 7)

Варенов Алексей Витальевич — кандидат психологических наук, директор департамента исследований Ярославского фонда безопасности бизнеса (глава 9).

Васищев Андрей Анатольевич — кандидат психологических наук, начальник психологической службы Управления исполнения наказаний по Ярославской области (глава 5).

Владимиров Илья Юрьевич — кандидат психологических наук, ассистент кафедры общей психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (глава 10).

Драпак Елена Васильевна — кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и педагогической психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (глава 4).

Кашапов Мергаляс Мергалимович — доктор психологических наук, профессор кафедры педагогики и педагогической психологии Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова, действительный член Международной академии психологических наук (глава 13).

Конева Елена Витальевна — кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова, член-корреспондент Международной академии психологических наук (глава 1).

Мехтиханова Наталья Николаевна — кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (глава 3).

Панкратов Александр Валерьевич — кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (главы 8, 12 ).

Смирнов Александр Александрович — кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и педагогической психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (глава 11).

Урванцев Леонид Петрович — кандидат психологических наук, профессор кафедры общей психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова, член-корреспондент Международной академии психологических наук (глава 2).

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.. 8

ЧАСТЬ I. ВАЖНЕЙШИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ И МЕТОДЫ ЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ.. 10

Глава 1. ПРАКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК КОМПОНЕНТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.. 10

1. Проблема взаимосвязи деятельности и мышления в историческом аспекте. 10

2. Деятельность и проблемные ситуации. 12

3. Связь практического мышления и деятельности на этапе возникновения проблемной ситуации.13

4. Связь практического мышления и деятельности на этапе разрешения проблемной ситуации.17

5. Практическое мышление и мотивация профессиональной деятельности.22

6. Практическое мышление и учебная деятельность. 24

Глава 2. НАПРАВЛЕННОСТЬ НА ПРЕОБРАЗОВАНИЕ И ДИСПОЗИЦИОННЫЙ АСПЕКТ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.. 36

1. Практическая направленность мышления: определение понятия и проблемы исследования. 36

2. Направленность мышления на преобразование в контексте психологических теорий и подходов. 40

3. Взаимосвязи между практической направленностью мышления и некоторыми особенностями личности и деятельности. 45

4. Проблема генезиса практической направленности мышления. 55

5. Методики выявления практической направленности мышления. 59

Глава 3. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.. 64

1. Общие проблемы исследования мышления. 64

2. Особенности исследования мышления в практической деятельности. 65

3. Конкретные методики исследования мышления. 71

ЧАСТЬ II ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СУБЪЕКТА И ОБЪЕКТА ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.. 82

Глава 4. СУБЪЕКТНОСТЬ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.. 82

1. Обоснование субъектной специфики мышления: методологическое, теоретическое, эмпирическое. 82

2. Методика изучения субъектной специфики мышления. 90

Глава 5. ВОССОЗДАНИЕ ОБЪЕКТА.. 98

1. Проблема метода исследования. 98

2. Анализ экспериментальных данных. 104

3. Обобщённые структуры ситуации. 104

4. Ситуационные модели. 105

5. Внешняя и внутренняя структура ситуации.110

6. Фиксированные и ситуативные значения элементов проблемной ситуации. 110

7. Ситуативные концепты.. 113

8. Предполагаемые и гипотетические характеристики ситуации. 117

Глава 6. ОБЪЕКТ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.. 122

1. Особенности объекта практического мышления. 122

2. Детерминация действий субъекта практического мышления свойствами его объекта128

Глава 7. ВЗАИМОДЕЙСТВУЮЩАЯ СИСТЕМА: СУБЪЕКТ И ОБЪЕКТ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.. 131

1. Регулятивная функция и направленность на преобразование. 131

2. Взаимодействующая система. 133

3. Недостаточность теоретического знания для успешного преобразования объекта134

4. Жизнь взаимодействующей системы.. 135

5. Свойства объекта и свойства взаимодействующей системы.. 137

6. Инструменты как основные обобщения. 139

ЧАСТЬ III. СТРОЕНИЕ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОПЫТА СУБЪЕКТА ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.. 142

Глава 8. ПОЛИОПОСРЕДОВАННОСТЬ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.. 142

1. Различие репрезентации обобщений в практическом и теоретическом мышлении142

2. Исследование переключения образного и вербального опосредования в ходе решения задач при искусственном «блокировании» вербального и образного плана. 150

Глава 9. СИТУАТИВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОБОБЩЕНИЯ.. 154

1. «Понятие» и «обобщение». Проблема истинного знания. 154

2. Особенности обобщений в ходе практического преобразования действительности156

3. Ситуация и ее влияние на процесс обобщения. 158

4. Особенности познавательных моделей и обобщений субъектов практического и теоретического мышления (на примере разрешения проблемной ситуации). 161

Глава 10. МЕНТАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ КАК ФОРМА ПРАКТИЧЕСКОГО ОБОБЩЕНИЯ174

1. Специфика практического обобщения. Практическое обобщение как продукт и инструмент практического мышления. 175

2. Ментальная модель как форма практического обобщения. 181

3. Особенности строения и функционирования ментальных моделей на примере исследования ментальных моделей партнера по общению.184

Глава 11. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СУБЪЕКТОМ ОПЫТА В ПРАКТИЧЕСКОМ МЫШЛЕНИИ193

1. Структуры субъективного опыта. 193

2. Исследование структур субъективного опыта с помощью техники репертуарных решеток. 196

Глава 12. МИФОЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ.. 205

1. Феномен субъективизации. 205

2. Источники субъектизации в мировосприятии. 207

3. Мифологическое мышление как одна из форм проявления субъективизации. 209

3. Субъектные свойства в «первовидении» объекта. 212

4. Субъективизация в деятельности практика. 213

5. Переход от «объектного» к «субъектному» восприятию ситуации. 216

6. Исследование связи склонности к мифологизации действительности со способностью построить осмысливаемую проблемную ситуацию адекватно развернутой во временном плане. 217

7. Мифологичность мышления как форма психологической защиты.. 222

8. Связь уровня субъективного контроля со степенью практичности мышления и выраженностью в нем мифологической составляющей. 226

ЧАСТЬ IV. ИЗУЧЕНИЕ ВИДОВ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.. 232

Глава 13. ТВОРЧЕСКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ВИД ПРАКТИЧЕСКОГО232

1. Творческое мышление преподавателя. 235

2. Психологические закономерности и механизмы творческого педагогического мышления. 237

3. Развитие творческого педагогического мышления. 243

4. Формирование творческого педагогического мышления. 246

ВВЕДЕНИЕ

В книге представлены результаты исследований, выполненных в последние годы командой психологов Ярославского госуниверситета. Эта группа исследователей сложилась давно, объединенная устойчивым интересом к проблеме практического мышления. Большинство авторов имеют солидный опыт работы на промышленных предприятиях, в клинике, в правоохранительных органах. Прикладные результаты исследований нашли применение в различных областях практической деятельности.

Традиции исследования мышления у ярославских психологов были заложены профессором Н.П. Ерастовым, который учился методам изучения мышления в лаборатории памяти и мышления Института психологии на Моховой, руководимой тогда Ф.Н. Шемякиным. В лаборатории тогда работали А.Н. Соколов, Л.Л. Гурова, Н.И. Жинкин, А.А. Смирнов.

Однако глава и создатель Ярославской психологической школы проф. В.С. Филатов считал необходимым изучать психическое в трудовой деятельности. Возглавили «поход» психологов на производство А.В. Филиппов и В.Д. Шадриков. Было трудно представить, как можно изучать мышление непосредственно в трудовом процессе. Запомнилась непринципиальная дискуссия между А.В. Брушлинским, Н.П. Ерастовым и В.Д. Шадриковым. Обсуждался вопрос: требуется ли мышление рабочему, мастеру, начальнику цеха в ходе трудовой деятельности. Ведь решаемые при этом задачи повторяются изо дня в день. Как оказалось, задачи не производстве, вообще, у практика значительно отличаются от лабораторных и учебных задач, о чем тогда и указал Н.П. Ерастов. Образцом исследования мышления в практической деятельности послужили для нас работы В.Н. Пушкина и Д.Н. Завалишиной.

Большие трудности создавала путаница с терминами. Так, получалось, что мы изучали мыслительную деятельность в деятельности. Неразработанность понятийного аппарата ставила нас в положение прикладников, плохо разбирающихся в теории. А ведь мы, по существу, пытались изучать мышление, «обеспечивающее» адекватность взаимодействия субъекта с объектом, как писал С. Л. Рубинштейн, который планировал в ходе дальнейших исследований «расположить мышление в системе жизни и деятельности человека». Он считал, что настало время изучать мышление «в ходе повседневной практической деятельности».

И тогда появилась сначала статья, а затем и монография, где Б.Ф. Ломов писал о «реальной деятельности, в которую входят психические процессы в качестве компонент. «Восприятие и мышление, по Б.Ф. Ломову, выступают не как самостоятельные виды деятельности, а как моменты реальной деятельности человека, как ее «составляющие»… Роль технических процессов в деятельности в том и состоит, что они, являясь процессами отражения действительности, обеспечивают ее регуляцию : ее адекватность предмету, средствам и условиям». Борис Федорович всегда поддерживал наши исследования, и здесь его помощь оказалась очень важной. Мы убедились в своей правоте: наши усилия в изучении мышления в реальной деятельности, практического мышления – это необходимые шаги в разработке общей психологии, психологии мышления.

Еще одним трудным моментом в нашей работе был период, когда мы были готовы поверить: любое мышление включено в какую-нибудь деятельность, а, значит, нельзя найти специфику у практического мышления, которое, по Б.М. Теплову, всего лишь «вплетено» в деятельность. Тогда нас поддержал Ю.Н. Кулюткин, который, выступая на съезде, обращался к ярославцам: не сдавайтесь, специфика существует! И оказался прав. Тогда же М.С. Роговин посоветовал обратить внимание на обобщения практического мышления. Специфика процесса как-то должна быть зафиксирована в результате – обобщении, считал он.

Все эти долгие годы мы чувствовали живой интерес к нашим работам и получали поддержку. К.А. Абульханова-Славская, соглашаясь с нашими определениями практического мышления, отмечала, что в наших исследованиях «предметом практического мышления оказываются не сами по себе свойства объекта, а свойства объекта с точки зрения их применяемости субъектом, действия субъекта с точки зрения тех изменений, которые они вносят в объект. Если мышление теоретическое имеет своим предметом свойства объекта, не зависящие от субъекта, то мышление практическое – как раз те свойства, которые связаны с вмешательством субъекта, его действиями и преобразованиями объекта… Обобщения практического мышления… касаются и средств преобразования объекта субъектом, охватывают всю систему «субъект — объект».

Все эти годы нашу работу всячески поддерживал и безжалостно критиковал А.В. Брушлинский. Его неоценимую помощь, влияние его теории, его взглядов, его личности мы постоянно ощущали на себе. Его идеи субъектности и недизъюнктивности были нам близки и понятны. В своих исследованиях мы придерживались субъектной концепции, рассматривали практическое мышление как мышление не только познающего, но и действующего субъекта, как способность человека, субъекта.

Мы испытываем и хотим выразить глубокую благодарность нашим дорогим учителям, без внимания и помощи которых не состоялись бы наши исследования, не сложилась бы наша команда.

Мы благодарны за поддержку и ценные замечания также нашим уважаемым коллегам Ю.К. Стрелкову, В. Маттеусу, М.А. Холодной, Е.А. Сергиенко, В.А. Ба­рабанщикову, В.В. Знакову.

А.В. Карпов

Ю.К. Корнилов

ЧАСТЬ I. ВАЖНЕЙШИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ И МЕТОДЫ ЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Глава 1. ПРАКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК КОМПОНЕНТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Проблема взаимосвязи деятельности и мышления в историческом аспекте

Связь познавательных процессов и деятельности — одно из фундаментальных положений психологии. Оно отражает методологический принцип единства психики и деятельности. С. Л. Рубинштейном обозначена генетическая связь мышления и практической деятельности: в ходе исторического развития человек сначала решал встающие перед ним задачи в плане практической деятельности; лишь затем из нее выделилась деятельность теоретическая» [28, с. 56]. Эта связь характеризует и мышление современного человека, являясь, по мнению С. Л. Рубинштейна, одним из методологических оснований психологического исследования мышления: «мышление развертывается как процесс, совершающийся в специфических для него формах взаимодействия совершаемых субъектом действий и объекта, который, преобразуясь этими действиями, в свою очередь обусловливает дальнейшее движение мысли»[28, с. 57]. Этот методологический принцип конкретизировался С. Л. Рубинштейном в положении, прямо относящимся к практике исследования мышления: «Че­ловек и его психика формируются и проявляются в изначально практичес­кой деятельности и потому должны изу­чаться через их проявления в основных видах деятельности (в труде, познании, традициях, культуре и т. д.)» [29, с. 326]. Положение о том, что практическое мышление не может быть изучено иначе как в конкретных обстоятельствах деятельности, было принципиальным и для Б. М. Теплова [35].

На методологических позициях, разработанных С. Л. Рубинштейном, базируется взгляд на проблему соотношения мышления и деятельности представителей школы Б. Ф. Ломова [см. 2]. Б. Ф. Ломов также исходил из принципа единства сознания и деятельности, подчеркивая, что психику (в частности, познавательные процессы) следует рассматривать не как особую внутреннюю деятельность, а как регулятор деятельности. В то же время и деятельность выступает как детерминанта психических явлений. «Психологию интересует, … каковы роль и место системы процессов субъективного отражения действительности в деятельности индивида (или группы людей), будь то деятельность производственная, политическая научная и любая другая. С одной стороны, она рассматривает деятельность, как детерминанту системы психических процессов, состояний и свойств субъекта . С другой стороны, она изучает влияние этой системы на эффективность и качество деятельности, т. е. рассматривает психическое как фактор деятельности» . [21, с. 205.]

Основываясь на положениях С. Л. Рубинштейна, А. В. Брушлинский подчеркивал те взаимоотношения мышления и деятельности, которые вытекают из сложности, неоднозначности и многосторонности обеих сторон этого взаимодействия. Мышление, по А. В. Брушлинскому, отличается недизъюнктивным единством процессуального и деятельностного компонента. Мышление невозможно (и нет необходимости) определять только как познавательный процесс или только как деятельность, поскольку оно может выступать в обеих ипостасях. Во втором своем качестве мышление предстает всякий раз, когда оно включается в экспериментальное исследование, даже если в этом исследовании перед ученым стоит цель изучить процессуальную сторону мышления. «Для того, чтобы экспериментатор мог изучать мышление как процесс, для испытуемого оно должно выступить как деятельность» [25, с. 30]. Это положение доказывается хотя бы тем обстоятельством, что в эксперименте принимают участие испытуемые, так или иначе замотивированные на это участие, т. е. для испытуемых эксперимент по исследованию мышления не что иное как деятельность со всеми ее атрибутами. Кроме того, по мере решения мыслительной задачи в эксперименте возникает специфически познавательная мотивация, также сообщающая мышлению черты, характерные для деятельности.

Разработка теории практического мышления по-новому поставила вопрос соотношения мышления и деятельности. Основные положения, содержащиеся в трудах С. Л. Рубинштейна, Б. Ф. Ломова, А. В. Брушлинского сохраняют свое значение для этой теории, однако требуется рассмотрение многих существенных вопросов связи мышления и реальной профессиональной деятельности, ряд из которых представляет в настоящее время значительную трудность. Отметим несколько моментов, показывающих специфику связи мышления и практической профессиональной деятельности по сравнению с некоторой «абстрактной» деятельностью, по сути представляющей собой обычно лабораторный эксперимент или решение учебной задачи. Во-первых, мотивация мышления в профессиональной практической деятельности отличается от таковой в лабораторном эксперименте. Во-вторых, мышление в практической деятельности никогда не является собственно содержанием этой деятельности, а лишь способствует ее адекватности. Кроме того, для мышления в практической деятельности неочевидно наличие специфически познавательной мотивации, обязательно сопровождающей, как показывают исследования, решение задачи в лабораторном эксперименте. Само познание в практической деятельности очень специфично: это не познание объекта как такового, а изучение и обобщение свойств взаимодействующей системы «субъект — объект труда». Объект может быть столь сложен, многогранен и изменчив, что процесс его познания занимает порой годы, переплетаясь и тесно взаимодействуя с личностным и профессиональным развитием человека, включаясь в процессы идентификации и профессионализации. Наконец, в практической деятельности само создание проблемной ситуации — процесс, требующий участия мышления, что делает связь мышления и деятельности более сложной и многосторонней, чем в лабораторном исследовании.

Рассмотреть все аспекты проблемы взаимосвязи мышления и деятельности вряд ли возможно, во-первых, из-за масштабности проблемы, во-вторых, в силу очень неравномерной степени проработанности отдельных сторон этой проблемы. В рамках тематики данной книги интерес представляют, на наш взгляд, следующие линии связи практического мышления и деятельности.

1. Через проблемные ситуации деятельности.

2. Через мотивационную структуру субъекта.

3. Через процесс становления практического мышления в ходе учебной деятельности.

2. Деятельность и проблемные ситуации

Данная линия взаимосвязи мышления и практической деятельности очевидна, так как проблемные ситуации являются одновременно феноменом деятельности и феноменом мышления. «Особое положение в мышлении и деятельности — пишут Ю. К. Корнилов и А. В. Панкратов [19, с. 279] — занимает проблемная ситуация, которая оказывается звеном, моментом, непосредственно связывающим мышление и деятельность: являясь одной из текущих ситуаций деятельности, она в то же время выступает в качестве первого этапа процесса мышления. Вот почему именно на материале проблемной ситуации яснее всего может быть выявлена взаимосвязь мышления и деятельности». Под проблемной ситуацией традиционно понимается такой эпизод деятельности, когда она не может продолжаться старыми средствами и способами [35]. В качестве момента, дополняющего понимание проблемной ситуации как феномена можно привести замечание М. М. Кашапова: «Проблемность ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий и порождает процесс мышления, направленный на «снятие» противоречий» [9, с. 195]. Суть проблемной ситуации, таким образом, в необходимости поиска новых (для данного субъекта) путей выхода из затруднения или адаптации уже известных способов деятельности к новым условиям.

Схема этапов зарождения мышления в практической деятельности в общем виде выглядит следующим образом [18].

«деятельностная» ==> стимульная ==> проблемная

ситуация ситуация ситуация

Стимульная ситуация означает какое — либо изменение в деятельности, зафиксированное субъектом и подлежащее его дальнейшему рассмотрению. Она может породить проблемную ситуацию, но может и не повлечь за собой необходимости мыслительного процесса. Стимульная ситуация может развиваться в следующих направлениях, выделенных Ю. К. Корниловым [17]: «собственно проблемные ситуации» — субъект принимает стимульную ситуацию как значимую и разрешимую с учетом всей меры ее сложности; «перспективная проблема» — субъект определяет для себя, когда и в связи с чем ситуация станет значима или разрешима и преобразуется в проблемную; «облегченная проблема» — принятие проблемы в упрощенном варианте, не учитывая содержание проблемности в полном объеме. Ситуация разрешается фиктивно.

Такова теоретическая канва трансформации различных ситуаций в деятельности. На практике же на этапе стимульной ситуации фактически происходит отражение будущей проблемной ситуации. Если же она не возникает на основе данной стимульной, собранный материал в той или иной степени, в той или иной форме используется при работе с другими проблемными ситуациями. Вслед за возникновением проблемной ситуации продолжается поиск и анализ информации для построения мыслительной задачи, затем происходит собственно построение мыслительной задачи, затем после чего осуществляется поиск решения и реализация выработанного решения. Разумеется, реальный процесс функционирования мышления в практической деятельности представляет собой более сложную картину. Этапы необязательно последовательно сменяют друг друга, они могут пересекаться между собой, частично даже меняться местами. Тем не менее данную последовательность можно использовать для рассмотрения взаимосвязи мышления и практической деятельности.

3. Связь практического мышления и деятельности на этапе возникновения проблемной ситуации.

Проблемная ситуация — образование субъективное. Уже сама фиксация тех элементов деятельности, которые представляют собой стимульные ситуации, обусловлена особенностями психики воспринимающего субъекта. В элементарном случае это чувствительность анализаторных систем (если «возмущение» в деятельности выражается в изменении световых, цветовых или звуковых ее характеристик). В тех видах деятельности, которые насыщены общением, роль стимульной ситуации может играть изменение общенческих диспозиций, высказывания партнера по общению, появление в ситуации общения нового партнера и т. д. Стимульной ситуацией в деятельности руководителя может быть, например, обращение к нему подчиненного с каким — либо вопросом или просьбой. Как стимульную ситуацию можно рассматривать невербальные признаки непонимания партнером по деятельности или клиентом какой — то информации, которую ему передает профессионал. Для фиксации некоторых стимульных ситуаций необходим достаточно высокий уровень профессионализации. Посторонний наблюдатель не обратит внимания на явно неправильное протекание какого-либо производственного процесса, что может быть очевидно для профессионала.

Развитие стимульной ситуации в проблемную — процесс, детерминируемый как внутренними, так и внешними по отношению к субъекту обстоятельствами. В контексте рассматриваемой темы нас интересуют прежде всего те особенности деятельности, которые обуславливает количество выделяемых субъектом этой деятельности проблемных ситуаций. С нашей точки зрения, такими особенностями можно считать следующие черты профессиональной деятельности:

1. сложность деятельности;

2. степень конвенциональности деятельности;

3. некоторые специфические обстоятельства, которые принято называть «режимными моментами»: степень оперативности деятельности, уровень рискованности вырабатываемых решений.

Рассмотрим обозначенные черты подробнее с точки зрения их влияния на количественную сторону выделения субъектом проблемных ситуаций, иначе говоря — на степень проблематизации деятельности.

Однозначное определение такой характеристики деятельности, как сложность, на данный момент, по-видимому, невозможно, хотя логически понятно, что различные виды профессиональной деятельности отличаются друг от друга уровнем сложности. Предварительно можно отметить, что степень сложности деятельности определяется, например, количеством функций, выполняемых субъектом этой деятельности, количеством звеньев в иерархической управленческой цепочке, уровнем требований к квалификации работника и некоторыми другими показателями, которые выделяются различными авторами достаточно произвольно. Н. В. Крутова, например, считает параметрами, определяющими сложность деятельности следователя, ее психическую напряженность и стрессогенность: «данный профессиональный труд отличает высокая психическая напряженность, а также наличие значительного количества стрессогенных факторов, в силу чего деятельность следователя по проведению следственных действий относится к разряду сложных видов деятельности» [20, с. 15]. Ю. Козелецкий [10] также считает стрессогенность деятельности основным показателем ее сложности. Безусловно сложной является и управленческая деятельность. Характеризуя ее, А. В. Карпов пишет: «она представляет собой своеобразную «деятельность по организации деятельностей», «деятельность с деятельностями», «деятельность второго порядка». … По средствам своего осуществления, по «субстрату» управленческая деятельность онтологически предстает как индивидуальная. Однако по содержанию, организации, детерминантам, формам и даже по механизмам (то есть по всем важнейшим особенностям) она … выступает… как метадеятельность» [8, с. 24-25]. А. В. Карпов также пишет по сути о насыщенности проблемным ситуациями деятельности руководителя, когда указывает на чрезвычайно широкую представленность процессов принятия управленческих решений. Обычной для деятельности руководителя, по мнению автора, является и «необходимость одновременной, как бы синхронизированной проработке нескольких решений» [7, с. 358]. У профессионала, занимающегося сложной деятельностью, практически нет возможности предотвратить возникновение большей части эпизодов, прерывающих течение деятельности. Высока вероятность, что эти эпизоды будут именно проблемными ситуациями, то есть потребуют выработку новых для субъекта способов их преодоления.

Степень конвенциональности деятельности, вероятно, связана с уровнем ее сложности обратной связью, однако конвенциональность — самостоятельная характеристика, воздействие которой на уровень проблематизации субъектом деятельности требует некоторого пояснения. Конвенциональность деятельности — это обусловленность ее многочисленными нормами и правилами, установленными для поддержания ее целостности. Между ее участниками существует целый ряд гласных или негласных договоренностей или конвенций (отсюда название описываемого свойства) относительно форм и характера осуществления этой деятельности. Часть конвенций являются производными от должностных предписаний и трудового законодательства, многие базируются на ролевых требованиях, предъявляемых обществу к субъектам деятельности, некоторые установлены для обеспечения удобства взаимодействия (например, жесты, с помощью которых обмениваются информацией монтажники, шоферы, участники биржевых торгов).

Конвенциональность строго говоря, не является особенностью только трудовой деятельности. В повседневной жизни, в быту люди также придерживаются большого количества норм, известных любому человеку, включенному в данную культуру. Эти нормы выработаны в процессе общественно — исторического развития, осваиваются человеком в ходе социализации и используются, как правило, неосознанно. Они начинают осознаваться лишь при возникновении какого — либо затруднения в общении или при резко изменившихся условиях жизнедеятельности, когда, например, человек попадает в иную по сравнению с привычной ему социальную группу.

В профессиональной деятельности количество конвенций существенно превышает их число в быту. Кроме того, профессиональные конвенции реализуются в основном осознанно. Однако для того, чтобы реализовываться, конвенции должны быть известны субъекту деятельности. Между тем профессиональные конвенции доступны для познания в очень разной степени. Наряду с легко познаваемыми конвенциями (например, на какие мероприятия работнику данной организации можно, нежелательно или нельзя опаздывать), существует множество негласных норм, которые человек усваивает в процессе профессионализации постепенно. Они нигде «не записаны» и о них почти никогда не говорят. В течение длительного периода работы по специальности значительная группа конвенциональных норм остается в той или иной степени неусвоенной. Это порождает эпизоды, в которых человек вынужден искать субъективно новые способы действия, то есть по сути порождает проблемные ситуации. Степень конвенциональности разных профессий очень различна. Официальных рамок в деятельности юриста, например, больше, чем в деятельности психолога. Соответственно в деятельности юриста ниже возможность возникновения проблемных ситуаций.

Влияние так называемых режимных моментов на насыщенность деятельности проблемными ситуациями неоднозначно. С одной стороны, высокая оперативность, и временной дефицит, а также высокий риск ошибки при выработке решения по определению создают обстановку, ведущую к возникновению значительного количества проблемных ситуаций. С другой стороны, в таких обстоятельствах деятельности ее организаторы принимают специальные меры, чтобы повысить надежность функционирования профессионала, снизить риск ошибочных решений, защитить человека от ситуаций превышения его психологического потенциала. Все это ведет к одновременному сужению спектра объективных предпосылок для возникновения проблемных ситуаций. Высокая потребность в изучении закономерностей возникновения и разрешения проблемных ситуаций отмечается, например, исследователями профессий так называемого операторского типа [27]. Эта потребность объясняется именно серьезнейшими последствиями мышленческих ошибок субъекта подобной деятельности. Как пишет В. И. Чирков, «имеется целый ряд профессий, где эффективность преодоления проблемных ситуаций является залогом не только успешного выполнения трудового задания, но и гарантией сохранения жизни, безопасности самого работника, а также сохранения материальных ценностей, связанных с данным производством» [40].

Несмотря на наличие некоторой объективной основы для того или иного уровня проблемности деятельности, субъект, как уже отмечалось, проблематизирует деятельность и в соответствии с субъективными предпосылками. Соотношение объективного и субъективного в той или иной реальности интересно иллюстрирует Х. Хекхаузен, описывая теорию К. Левина: «Представления о протяженности отрезков пути в аналогичных участках ландшафта на фронте по сравнению с тылом полностью меняются. Если требуется достичь близлежащего места, то на фронте непреодолимыми препятствиями могут оказаться все легко преодолимые и ведущие непосредственно к цели участки, если они не скрыты от наблюдения противника. В условиях возможного вмешательства неприятеля петляющая и укрытая от посторонних глаз тропинка психологически становится наикратчайшим путем к цели, даже если с географической точки зрения она является окольной дорогой. … Чтобы учитывать такого рода феномены, направление возможного или реально происходящего действия должно быть представлено в модели окружения в психологическом, а не в географическом пространстве. Психологическое пространство, или поле, состоит из различных областей, которые структурируют не пространство в собственном (географическом) смысле слова, а психологически возможные действия и события» [39, с. 232 –233].

Выполняя профессиональную деятельность, субъект формирует некоторое пространство характерных для этой деятельности проблемных ситуаций. Пространство проблемных ситуаций — принципиальная иная структура по сравнению с последовательностью проблемных ситуаций, возникающих в ходе трудовой деятельности. Во-первых, в отличие от динамической «ткани» мышления в практической деятельности, требующей работы с каждой возникающей проблемной ситуацией, пространство проблемных ситуаций — более или менее фиксированная структура. Она является результатом обобщения многочисленных эпизодов профессиональной деятельности и включает в себя представление индивида о проблемных точках его профессиональной деятельности (представление о том, где, в какие моменты деятельности возможно возникновение проблемных ситуаций); представление о том, какого рода эти проблемные ситуации, какова степень необходимости их решения и т. д. Если процесс работы с проблемными ситуациями, возникающими в профессиональной деятельности, представляет собой определенную последовательность этапов и имеет развернутую во времени и, условно говоря, линейную структуру, то пространство проблемных ситуаций построено по иерархическому принципу и представляет собой многоуровневое образование.

С точки зрения функционирования проблемное пространство (или пространство проблемных ситуаций) представляет собой некоторую систему ожиданий субъекта, предполагающего, что определенные эпизоды его деятельности потенциально содержат возможность возникновения проблемных ситуаций. Эти ожидания могут носить неосознанный или полуосознанный характер, в некоторых случаях становясь осознанными. В этих случаях субъект может прилагать усилия к тому, чтобы подготовится к возможному возникновению проблемности, нарабатывая своеобразные «заготовки», которые в дальнейшем могут стать частью решения сформировавшихся на основе проблемных ситуаций мыслительных задач. Авторы разнообразных руководств и пособий для различных категорий лиц, включенных в какую-либо сложную деятельность, по сути также руководствуются своим представлением о проблемном пространстве потребителя (читателя) пособий (напр., [24]). По-видимому, руководство или пособие будет тем более полно использовано читателем, чем лучше автору удалось отрефлексировать проблемное пространство потребителя.

В зависимости от требований деятельности различна «качественная» наполненность возникающих проблемных ситуаций. Очевидно, что для деятельности оператора на производстве и школьного учителя характерны разные эпизоды, которые требуют от профессионала участия мыслительного процесса. Под содержанием проблемной ситуации мы понимаем следующие ее особенности: характер этой проблемной ситуаций (что собственно является сутью проблемности) и направленность искомого решения (в каком направлении происходит его поиск). Представители одной и той же профессии, по-видимому, склонны к выделению проблемных ситуаций определенных сходных типов. В нашем исследовании [14] обнаружено, например, что учителя средних школ чаще всего разрешают проблемные ситуации, тип которых мы условно назвали «нарушение партнером установленных правил». В этот тип входят ситуации, проблемность в которых вызвана нестандартным поведением партнера, который раздражает профессионала, считающего необходимым «соблюдать дисциплину» или руководствующегося какими-то другими мотивами, так или иначе требующими принятия мер для «стандартизации» поведения партнера. В деятельности школьного учителя это, например, ситуации, когда ученик приходит в школу в необычной одежде или с необычной прической. Среди общего объема ситуаций, выделенных нами в деятельности учителя, такие составляли 59 %. Отметим, что такая картина свойственна только деятельности школьного учителя, в которой существует целый ряд объективных предпосылок для проблемных ситуаций именно такого типа. Особенности другой деятельности — преподавателя вуза — вызывает к жизни такой тип проблемных ситуаций, который мы назвали «нечеткость установленных правил возможность их варьирования». Речь идет об эпизодах, в которых преподаватели имеют возможность регламентировать свою деятельность в соответствии со своими представлениями о целесообразности. В силу относительно небольшого количества нормативных актов, регулирующих вузовскую преподавательскую деятельность, такого рода проблемные ситуации зафиксированы именно у преподавателей. Представители других изученных нами профессий, судя по результатам, не сталкиваются с такого рода ситуациями.

4. Связь практического мышления и деятельности на этапе разрешения проблемной ситуации.

Под влиянием трудовой деятельности у выполняющего ее субъекта формируется ряд когнитивных образований, влияющих на его последующую познавательную деятельность, в том числе, и на мышление. И. Б. Ханина отмечает: «… профессионалы… приобретают особое видение окружающего мира, особую его категоризацию, особое отношение к ряду объектов, а иногда и особые свойства перцепции, оптимизирующие взаимодействие с этими объектами» [38, с. 44]. Данный вопрос изучается как на уровне отдельных когнитивных образований, так и на уровне их систем. И те, и другие становятся элементами «условий» мыслительной задачи или элементами ее решения.

Для мышления в профессиональной деятельности чрезвычайно важно наличие такого «материала» для мыслительной задачи, который отражал бы свойства взаимодействующей системы «субъект — условия деятельности». Поэтому свойства объекта как таковые составляют относительно небольшую часть контекста мыслительной задачи. Разумеется, в ней учитываются и те элементы рабочей ситуации, которые в психологии называются информационной основой деятельности [41]. В большинстве же своем решение проблемной ситуации базируется на тех элементах профессионального опыта, которые представляют собой обобщения неких проб, осуществленных субъектом в отношении объектов, с которыми он взаимодействует. В исследованиях структуры профессионального опыта также находит отражение потребность субъекта познавать свойства взаимодействующей системы. Так, по мнению Ф. С. Исмагиловой [4], содержание профессионального опыта включает в себя, кроме прочего, события как интегративный феномен, включающий видение ситуации в целом, себя в этой ситуации, критерии эффективного поведения в ситуации, предвидение развития события, управление ситуацией, а также новое системное видение профессиональной среды и себя в ней. В. В. Кольтинова [11], анализируя процесс профессионального становления в стенах вуза будущего преподавателя физической культуры, отмечает аналогичный аспект в качестве необходимого компонента профессионального становления: становление концепции воспитанника, т. е. системы представлений о личностных особенностях занимающихся и овладение средствами познания и коррекции их внутреннего мира. То есть фактически речь идет о познании взаимодействующей системы «учитель — ученик».

Несмотря на несомненную актуальность изучения тех единиц профессионального опыта, которые включаются в «формулировку» мыслительной задачи, их исследования в настоящее время немногочисленны. На данный момент, пожалуй, бесспорным можно считать то положение, что эти образования представляют собой обобщения. Вопрос о том, что обобщается, остается пока открытым. Основываясь на анализе литературных источников и результатах собственных исследований, Л. П. Урванцев выделяет по меньшей мере две группы обобщений: ситуационные обобщения (или модели) и образные обобщения, представляющие собой, по-видимому, более частные образования, чем модели [36]. Можно предположить наличие и такого основания классификации обобщений практического мышления, как назначение. Например, ментальная модель, на наш взгляд, обычно служит задаче отбора информации для построения мыслительной задачи. Более частные структуры в большинстве случаев влияют на поиск решения.

Возможна классификация обобщений и собственно по их содержанию. Изучая решение проблемных ситуаций, возникающих в общении с учащимися у учителей общеобразовательных школ, мы выявили следующие типы обобщений [13].

1. Обобщения — долженствования, связанные с правилами и требованиями профессиональной деятельности (так, как их понимают испытуемые): а). обобщения, касающиеся роли учащихся в учебном и воспитательном процессе, например: «Ученик должен продуктивно использовать время, отведенное ему на уроке»; Обобщения, касающиеся задач учителя как субъекта профессиональной деятельности: «Учитель должен быть руководителем, ведущим»; обобщения, касающиеся норм и правил взаимодействия учителей и учащихся: «Между учителем и учеником отношения должны быть завязаны на знании, а человеческие отношения уже в контексте».

2. «Рефлексивные» обобщения, касающиеся отражения личностных особенностей реагирования в проблемных ситуациях: а). обобщения-цели, в которых отражена та или иная модель поведения испытуемых: «Моя цель — чтобы они не расслаблялись и были настроены на урок»; б). обобщения — мотивы, в которых присутствуют интересы и предпочтения: «Я не люблю разговаривать резко, в отрицательном ключе».

3. Обобщения — средства взаимодействия, связанные с особенностями общения с учащимися: «Если между нами непонимание, нужно вызвать на диалог, пусть каждый выскажет свою точку зрения, это способствует контакту».

4. Обобщения — личностные свойства. Представляют собой психологические качества или особенности поведения самих испытуемых и их партнеров по общению: «способный», «ленивый».

По классификации Л. П. Урванцева, все приведенные примеры, по-видимому, иллюстрируют ситуационные обобщения, возможно, не достигающие уровня модели, поскольку модель — сложное и многоплановое образование, представляющее собой отражение ситуации в комплексе существенных для данного субъекта обстоятельств. И. Ю. Владимиров описывает подобное образование как «особую форму эмпирического обобщения, отражающую представления субъекта о явлении, объекте, совокупности объектов, отличающуюся изначально слабой вербализуемостью, экономичностью (представлена в сознании не более полно, чем требует актуальная ситуация), отражающую не только содержательную характеристику явления, объекта, но и принципы, лежащие в его основе, взаимосвязь элементов структуры, а также аффективно окрашенное отношение субъекта к объекту» [3]. В приведенной же нами классификации фигурируют в основном отдельные свойства взаимодействующей системы. Однако и их значение выходит за пределы «формулировки» мыслительной задачи. В определенной степени они знаменуют собой некоторое направление дальнейшего поиска выхода из проблемной ситуации. В защиту этого положения можно привести следующие аргументы. Во-первых, все перечисленные обобщения отражают особенности выполняемой деятельности, ее основные цели и требования, предъявляемые ею к субъекту. Педагогическая деятельность в средней школе по определению требует выстраивания директивных отношений между учащимися и учителем по причине большой наполненности классов, значительной доли учащихся с отклоняющимся поведением, многообразия обязанностей, которые необходимо выполнять учителю. В результате даже такой равноправный метод общения, как диалог сопровождается таким действием, как «вызвать». По тем же причинам среди зафиксированных обобщений наибольшую долю занимают обобщения — долженствования. Другими словами, данные обобщения адекватны деятельности, а значит, способствуют ее успешному (в рамках сложившейся системы) выполнению. Во-вторых, они ограничивают весь возможный спектр решений в той или иной проблемной ситуации некоторым диапазоном, облегчая тем самым выработку решения. Субъект в ходе последующего решения мыслительной задачи оказывается более или менее «сориентированым» в отношении той области, в которой лежит будущее решение. В сущности, об аналогичных обобщениях практического мышления писал Б. М. Теплов, когда вводил понятие «заготовок синтезов» [35]. По Б. М. Теплову, заготовки синтезов — это некие готовые блоки будущего решения, в частности схемы сбора информации о ситуации, которые никоим образом не отменяют необходимость мышления, но определенным образом организуют его.

Организующую роль в процессе разрешения проблемной ситуации играет и такой вид обобщений, как прогнозируемый субъектом результат решения будущей мыслительной задачи. Наличие прогноза результата не означает, что профессионал не использует мышление для выхода из сложившейся ситуации. В случае прогнозирования результата предметом мыслительного поиска становится способ его достижения. Будущий результат накладывает также отпечаток на сведения, которые субъект собирает в ситуации деятельности и на относительную значимость для него этих сведений. То есть прогнозируемый результат во многом определяет отбор и оценивание получаемой информации. Об этом говорит, в частности, наличие в субъективных классификациях партнеров по общению, включенных в проблемную ситуацию, таких категорий, как «нетрудоустраиваемые» (у работников службы занятости). Возникающие с такими клиентами проблемные ситуации принимаются к решению, но поиск решения происходит на базе заранее предполагаемого негативного для субъекта мышления результата [12].

К обобщениям практического мышления, без сомнения, относятся и приемы выхода из затруднений, которые неоднократно приносили профессионалам успех в разрешении предыдущих проблемных ситуаций, в силу чего анализ новой проблемной ситуации осуществляется с позиций того, насколько адекватен в ней испытанный прием решения. В соответствии с меняющимися условиями происходит его корректировка, своеобразная адаптация к новой ситуации при сохранении основы, сути выработанного приема. Обозначая некоторые категории партнеров по общению, наши испытуемые [12] нередко называли и группу способов, которые позволяли им разрешать проблемные ситуации, возникающие с данными клиентами. Например, выделяя среди подследственных и свидетелей группу «богом обиженные» (у других испытуемых — следователей соответствующая группа называется «старики», хотя объединяет не только лиц преклонного возраста), испытуемый описал группу приемов, которую можно обозначить как «присоединение». Для улучшения контакта с партнером данный испытуемый рассказывает о каких-то собственных жизненных невзгодах. Наличие у решающего задачу определенного приема или группы приемов диктует поиск определенной информации. Способ решения ситуации, во всяком случае, представляет собой значимый для субъекта параметр рассмотрения проблемной ситуации. В. К. Солондаев описывает классификацию ситуаций на основе способа их разрешения как один из двух основных путей классификации проблемных эпизодов деятельности профессионалами [32].

В психологии практического мышления почти не рассматривается вопрос о влиянии особенностей деятельности на «качество» разрешения проблемной ситуации, если подразумевать под качеством оптимальность вырабатываемого решения, его «правильность», результативность тех действий, которые связаны с реализацией решения. Считается, что субъект практического мышления всегда принимает пусть не лучшее, не самое «красивое», но оптимальное в данных обстоятельствах решение. Такое положение не случайно, поскольку критерии правильности решения в так называемых открытых задачах, к каковым по определению и относятся абсолютно все мыслительные задачи, решаемые профессионалом [10], очень неоднозначны и по сути неопределяемы. Однако сам по себе данный вопрос не праздный, особенно в контексте взаимосвязи мышления и деятельности. Разные обстоятельства деятельности в разной степени дают гарантию «оптимальности» вырабатываемого решения. А. В. Карпов анализирует некоторые варианты принимаемых профессионалом решений с точки их нормативности. Фактически содержание понятия «нормативность» во многом совпадает с упомянутой нами выше конвенциональностью. Ненормативным, неоптимальным решение может быть, например, под влиянием следующих обстоятельств [6]: несовершенство нормативных предписаний или психологическая безграмотность в их разработке, а также превышение требований, вытекающих из нормативных предписаний, психологических возможностей человека. Кроме того, принятие решение осложняется влиянием некоторых режимных факторов деятельности: (неопределенности, дефицита времени). Таким образом, существует еще один, пока мало изученный, аспект взаимосвязи практического мышления и деятельности: влияние особенностей деятельности на степень оптимальности разрешения проблемных ситуаций.

В данной главе до сих пор речь шла в основном об одной стороне связи мышления и деятельности, а именно о формировании мышления субъекта под влиянием практической деятельности. Однако характер выполняемой деятельности неизбежно изменяется под влиянием изменившегося субъекта мышления. Другими словами, человек, приобретая адекватные профессиональной деятельности особенности мышления, в определенной степени изменяет саму эту деятельность. Эти изменения можно рассматривать, например, вконтексте формирующихся у субъекта трудовой деятельности когнитивных образований. Профессионал, у которого сформировались модели проблемных ситуаций определенных типов, фиксирует в своей трудовой деятельности проблемные ситуации именно этих типов. При этом он может игнорировать стимульные ситуации, свидетельствующие о затруднениях другого типа. В крайнем варианте, профессионал изменяет — в допустимых пределах — свои функциональные обязанности, избегая тем самым «нелюбимых» проблемных ситуаций. Другой пример изменения деятельности под влиянием некоторых особенностей практического мышления описан А. В. Карповым [6]. Автор пишет о так называемых «ситуациях добровольного риска», которые, при условии высокого мастерства профессионала, могут быть очень выигрышными с точки зрения получения нужного профессионалу результата. «…Субъект, располагающий хорошо сформированными приемами принятия решения, не только сознательно допускает, но и намеренно провоцирует развитие деятельности в направлении возникновения данных ситуаций» [6, с 151]. Нетрудно представить, насколько различной будет деятельность коллективов двух организаций, занимающихся одинаковой деятельностью, но имеющих разных руководителей: «осторожного» по отношению к ситуациям добровольного риска и стремящегося регулярно создавать такие ситуации. Серьезные исследования на эту тему нам, однако, неизвестны, поэтому мы вынуждены ограничиться постановкой вопроса.

Отдельный вопрос представляет собой перенос когнитивных образований, сформировавшихся в одной деятельности, в другую деятельность или в непрофессиональную сферу активности человека. На последний феномен указывает, в частности, Ю. П. Поваренков: «Между профессионализацией и жизнедеятельностью человека складываются устойчивые и достаточно определенные связи, отношения, которые действуют как в прямом, так и в обратном направлении» [26].

Влияние различных образований, составляющих практическое мышление, на мышление в иной деятельности или на мышление субъекта вне деятельности можно рассматривать через призму пространства проблемных ситуаций. Образование пространства проблемных ситуаций отчасти процессуально совпадает с классифицированием (созданием классификации) некоторой совокупности объектов. Соответственно и функции проблемного пространства в определенной степени аналогичны функциям классификаций, как их представляют А. А. Лосев, Ю. А. Макаров и С. П. Яценко [27]. Это, во-первых, функция общения людей, поскольку классификация поднимается над индивидуальным опытом и обеспечивает его передачу. Во-вторых, классификация позволяет человеку использовать свой и чужой опыт. Однако последнее возможно только при условии распознавания конкретной ситуации, то есть идентифицировать ее с определенным типом ситуации. Построение классификационной схемы — это «обоснованное и целенаправленное упорядочение исходной информации, разбиение всего множества наблюдений на соподчиненные или независимые, пересекающиеся или непересекающиеся классы, типы, формулировка различий между типами, формирование понятий» [22, с. 96]. Применительно к вопросу о переносе наработок профессионального мышления в иную сферу функционирования можно сказать, что под влиянием пространства проблемных ситуаций происходит профессионализация восприятия внепрофессиональной сферы. Другими словами, субъект практического мышления «ищет» в быту или иной профессиональной деятельности проблемные ситуации, аналогичные тем, что были характерны для его профессиональной деятельности. Эмпирически это легко зафиксировать на примере феноменов « школьный учитель в семье» или «отставной военный в школе». Другое проявление переноса — поиск в непрофессиональной сфере заготовок синтезов [35] для решения будущих проблемных ситуаций.

5. Практическое мышление и мотивация профессиональной деятельности.

В анализе мышления как психического явления важное место принадлежит вопросу о соотношении процессуального и мотивационного его аспектов. Исследователи мышления отмечают, что первый аспект в отечественной психологии разработан значительно полнее, чем второй [25]. Фактически то же явление, но применительно к мышлению в практической деятельности характеризует А. М. Матюшкин, когда замечает, что «личностные аспекты решения проблемы составляют самую малоисследованную область в системе проблемных ситуаций, которые «выходят» на жизнь, реальную профессиональную деятельность» [23]. Мышление в практической деятельности действительно наиболее остро ставит вопрос о мотивационной составляющей этого феномена, так как именно она отражает одну из сторон связи мышления и выполняемой субъектом деятельности.

Мышление как компонент деятельности в значительной степени отражает характерную для деятельности систему мотивов. На это обстоятельство указывал в свое время С. Л. Рубинштейн, характеризуя специфику практического мышления по сравнению с теоретическим: «Специфична … в одном и другом случае мотивация мыслительного процесса: одно дело, если стимулом для мыслительного процесса служит практическая, действенная ситуация, непосредственная необходимость для субъекта немедленно выйти из затруднения, в котором он оказался; совсем другое дело, когда речь идет о разрешении теоретической проблемы, прямо не связанной с практической ситуацией, в которой в данный момент находится человек» [30, с. 395]. Отражение мотивов деятельности в мышлении субъекта можно рассматривать на всех уровнях и этапах его функционирования.

Как справедливо отмечает В. К. Солондаев, «стимульная ситуация воспринимается субъектом с точки зрения мотива деятельности. А поскольку всякая деятельность полимотивирована, нужно говорить о видении ситуации с точки зрения сложившейся иерархии мотивов» [32, с. 261]. При этом нельзя не учитывать и вторую сторону взаимосвязи мышления и мотивации деятельности: мышление может влиять на мотивацию, участвуя в активном познании деятельностной ситуации. Этому феномену уделяется особое внимание представителями когнитивного направления психологии: получаемая субъектом информация «перерабатывается в разнообразные формы когнитивных репрезентаций текущих событий. Так ситуация обретает смысл, который может оказывать мотивирующее воздействие на поведение» [39, с. 192—193].

Как уже отмечалось, в теории практического мышления общепринято, что стимульная ситуация — не исключительно субъективное образование. Изменение в деятельности может зафиксировать и субъект, в данный момент непосредственно в нее не включенный. В отличие от стимульных, проблемные ситуации в существенной степени отражают индивидуальность субъекта, в частности, его мотивационно-потребностную сферу. Следовательно, и выделение проблемных ситуаций в деятельности непосредственно связано с мотивацией деятельности. Эту закономерность можно рассматривать как в качественном, так и в количественном аспекте. Стимульная ситуация перерастает в проблемную в том случае, если разрешение проблемной ситуации соответствует структуре мотивов субъекта деятельности. А. В. Карпов, анализируя содержательные теории мотивации применительно к деятельности руководителя, ссылается на теорию субъективно предпочитаемого риска Дж. Аткинсона и Д. МакКлелланда [7]. Согласно этой теории, люди с высокой мотивацией достижения предпочитают в своей деятельности ситуации, характеризующиеся средней степенью риска. Как отмечает А. В. Карпов, большинство руководителей относится именно к этой категории людей, поэтому «имеют сильную тенденцию к выбору задач, целей, планов некоторого среднего — приемлемого уровня рискованности» [7, с. 478]. Соответственно руководитель настроен на восприятие сигналов тех проблемных ситуаций, которые отвечают его представлениям о необходимости их разрешения.

Аналогичным образом можно рассматривать отбор проблемных ситуаций в практической деятельности с позиций процессуальных теорий мотивации. Как известно, одна из разновидностей этой группы теорий — теория справедливости — ставит уровень трудовой мотивации в зависимость от субъективной оценки человеком адекватности вознаграждения затраченным в ходе деятельности усилиям. Есть основания полагать, что количество выделяемых проблемных ситуаций зависит от интенсивности мотивации практической деятельности. В защиту этого положения говорит то, что любая проблемная ситуация для своего разрешения требует определенных энергозатрат. Если профессионал полагает, что вознаграждение, получаемое им за выполняемую работу, не соответствует трудовому вкладу, ряд стимульных ситуаций будут игнорироваться им с целью экономии трудовых усилий.

Определенное влияние на количественный аспект выделения проблемных ситуаций в деятельности оказывает и мотивация самоактуализации (развития). В проблемных ситуациях, возникновение которых детерминировано данным видом мотивации деятельности, по-видимому, в наибольшей степени присутствуют мотивы собственно мышления — познавательные мотивы. В общем виде познавательная мотивация в трудовой деятельности не является ведущей. Однако ситуации, о которых идет речь, в значительно большей степени связаны с получением новой информации, установлением новых отношений в изучаемом объекте, выявлении неизвестных ранее закономерностей, то есть с собственно познанием. Возвращаясь к качественному аспекту вопроса, можно заметить, что у субъекта, высоко мотивированного на самоактуализацию, вероятно, например, возникновение так называемых смысловых проблемных ситуаций [33,34]. По В. К. Солондаеву, возможно, что в ходе практической деятельности «стимульная ситуация первоначально не была принята в качестве проблемной, но в ходе достижения поставленной цели обнаружилась ее связь со значимым мотивом (который мог быть не актуализирован при постановке цели). Иначе говоря, в процессе достижения поставленной цели обнаруживается смысловое рассогласование — несоответствие различных смыслов. Выполняемое действие теряет или приобретает определенный личностный смысл — возникает смысловая или мотивационная проблемная ситуация» [33, с. 325]. Существенно, что мотивация самоактуализации (развития), порождая процесс мышления, может противоречить мотивации деятельности, препятствовать выполнению ее основных целей, снижать эффективность работы.

Практическое мышление в деятельности не только проявляется, но и развивается. Мотивация деятельности, в частности, как показано выше, оказывает воздействие на его формирование. Мышление, в свою очередь, оказывает обратное влияние на мотивацию деятельности.

6. Практическое мышление и учебная деятельность

Теория практического мышления традиционно изучает его функционирование непосредственно в профессиональной деятельности. Между тем учебная деятельность студентов в вузе по определению предназначена для подготовки познавательной сферы будущего специалиста к выполнению профессиональных функций. В процессе обучения и вузе формируется особое пространство, сочетающее в себе некие элементы как учебной, так и профессиональной деятельности. Образованию этого пространства способствует ряд обстоятельств. Во-первых, студенты проходят производственную практику и нередко сочетают учебу с работой по специальности, включая таким образом накапливаемый профессиональный опыт в выполняемую ими учебную деятельность. Во-вторых, преподаватели, одновременно являющиеся специалистами-практиками, активно используют в ходе работы со студентами свой профессиональный опыт. Есть и другая сторона функционирования данного пространства: работающие по специальности студенты и выпускники вуза используют в практической деятельности элементы академических знаний.

Все это обуславливает постановку вопроса о формировании практического мышления на этапе профессиональной подготовки. Этот процесс, по-видимому, представляет собой часть профессионализации. Данному вопросу уделялось до сих пор явно недостаточное внимание. Между тем его актуальность очевидна. А. А. Смирнов в контексте вопроса подготовки педагогов анализирует соотношение знаний, полученных будущими учителями по учебному предмету, и содержания их практической деятельности: «Практические педагогические задачи существенно отличаются от учебных предметных задач, и неизвестно, способствует ли обучение решению предметных задач формированию субъективного опыта, способствующего решению педагогических задач»[31, с. 93]. Дать исчерпывающий ответ на этот вопрос в настоящее время, очевидно, невозможно. Попытаемся предложить лишь некоторые подходы к его решению[1] .

Одним из доказательств и одновременно показателей формирования практического профессионального мышления в ходе вузовского обучения можно считать наличие у студентов некоторых особенностей мышления, характерных для профессионала. В частности, это особенности восприятия проблемных ситуаций профессиональной деятельности. То обстоятельство, что восприятие проблемных ситуаций различается у студентов разных курсов, с нашей точки зрения, убедительно свидетельствует о том, что в процессе вузовского обучения разворачивается некоторый этап развития практического мышления будущего профессионала. То есть одна из сторон рассматриваемого вопроса связи практического мышления и учебной деятельности — формирование у студентов когнитивных предпосылок для решения проблемных ситуаций профессиональной деятельности . В качестве одной из этих предпосылок можно рассматривать формирование некоторых когнитивных образований, которые становятся единицами мышления при решении проблемных ситуаций практической деятельности. Эти когнитивные образования по механизму своего формирования представляют собой, по-видимому, обобщения каких-либо элементов проблемных ситуаций. По содержанию обобщения практического могут быть самыми разными. Исследуя обобщения, используемые при решении проблемных ситуаций школьными учителями, мы обнаружили, например, следующие их категории 1. Касающиеся особенностей партнеров по общению. Например, «Есть три типа забывающих тетради: просто забывают; специально забывают, лень учиться; те, у которых тяжелая обстановка в семье — родители пьют, настроение низкое, рассеянность». 2. Касающиеся личностных свойств учителя как профессионала и особенностей его ролевых функций. Например, «Учитель — это не тряпка, над которой можно экспериментировать, а человек со своими взглядами и требованиями». 3. Касающиеся приемов взаимодействия с партнером по общению. Например, «Если я постараюсь понять ученика, то и он постарается меня понять» [16]. По происхождению обобщения практического мышления могут быть житейскими, учебными (академическими) и деятельностными (практическими). Житейские отличаются от практических тем, что они не отвечают критериям практического обобщения, так как могли сформироваться в опыте любого здравомыслящего человека, не занимающегося соответствующей профессиональной деятельностью. Кроме того, изучая данный вопрос на материале решения практических проблемных ситуаций студентами, в высказываниях студентов третьего курса мы зафиксированы суждения, внешне имеющие черты практического обобщения [15]. При этом подавляющее большинство студентов — третьекурсников не имели самостоятельного опыта работы.

Объяснение этого парадоксального факта содержится в ответе испытуемых на вопрос «Что в большей степени повлияло на предложенное решение проблемы?» Отвечая на него, студенты часто ссылались на высказывания преподавателя, ведущего тот или иной учебный курс. Следовательно, академические когниции неоднородны, если понимать под ними те знания, которые получают студенты в вузе. Наряду с положениями, сформулированными на основе научных исследований, среди них присутствуют единицы профессионального опыта преподавателей, которые сами одновременно являются психологами — практиками. Такого рода обобщения мы назвали учебно — практическими. С академическими их сближает научная форма изложения, в то же время, в отличие от собственно учебных, в них присутствует отсылка к конкретным деятельностным обстоятельствам. Таким образом, уже в ходе обучения в вузе студенты могут оперировать четырьмя группами обобщений. Их признаки и примеры обобщений каждой группы представлены в таблице.

Таблица 1

Признаки и примеры различных групп обобщений практического мышления

Название группы Признаки группы Примеры
Учебные (академические) Сфор­му­ли­ро­ва­ны с ис­поль­зо­ва­ни­ем на­уч­ных тер­ми­нов. Не со­дер­жат ука­за­ний на ус­ло­вия при­ме­не­ния. Не со­дер­жат ссыл­ки на соб­ст­вен­ный опыт субъ­ек­та, ре­шаю­ще­го за­да­чу.

«У под­ро­ст­ков час­то су­ще­ст­ву­ет про­бле­ма са­мо­оцен­ки».

«У де­тей еще не раз­ви­та во­ле­вая ре­гу­ля­ция дея­тель­но­сти, по­это­му для ак­тив­но­сти им не­об­хо­ди­ма эмо­цио­наль­ная за­ин­те­ре­со­ван­ность в за­да­нии».

Дея­тель­но­ст­ные (прак­ти­че­ские)

Ис­поль­зу­ет­ся как на­уч­ная, так и обы­ден­ная тер­ми­но­ло­гия. Ого­во­ре­ны ус­ло­вия при­ме­не­ния по­ло­же­ния в прак­ти­че­ской дея­тель­но­сти Ссыл­ка на лич­ный опыт или име­ет­ся, или под­ра­зу­ме­ва­ет­ся (в по­след­нем слу­чае вы­ска­зы­ва­ние по­да­ет­ся как об­щее по­ло­же­ние, од­на­ко со­дер­жа­ние его та­ко­во, что

вы­со­кая сте­пень общ­но­сти вы­зы­ва­ет со- мне­ния).

«В проф­кон­суль­ти­ро­ва­нии луч­ше во­об­ще не ра­бо­тать с ро­ди­те­ля­ми, так как воз­мож­ны кон­флик­ты».

«Ес­ли это, на­при­мер про­во­ка­ци­он­ная те­ра­пия, то мож­но и дать со­вет».

Жи­тей­ские Ис­поль­зу­ет­ся обы­ден­ная тер­ми­но­ло­гия. Ус­ло­вия при­ме­не­ния мо­гут быть ука­за­ны, но это обыч­но не об­стоя­тель­ст­ва дея­тель­но­сти. Лич­ный опыт за­дей­ст­во­ван в той же фор­ме, что и в прак­ти­че­ских обоб­ще­ни­ях. - «Ес­ли маль­чик не хочет учить­ся, то его и не за­ста­вишь». «Учи­тель вы­пол­ня­ет свои обя­зан­но­сти этим по­ка­зы­ва­ет при­мер вос­пи­тан­ни­кам».
Учеб­но — прак­ти­че­ские­ Со­че­та­ют чер­ты учеб­ных и прак­ти­че­ских.

«Учи­те­лю нуж­но мыс­лить над­си­туа­тив­но».

«Го­во­рить дол­жен кли­ент и лишь ино­гда пси­хо­лог».

Различные аспекты организации учебного процесса влияют на специфику восприятия студентами профессиональных проблемных ситуаций. В исследовании, проведенном нами совместно с О. В. Калининой [5], двум группам испытуемых — студентам специализации «педагогическая психология» классического университета и студентам — психологам педагогического университета — предлагались описания ряда ситуаций практической деятельности школьного психолога. Пример ситуации: «Вы как школьный психолог часто проводите индивидуальные консультации с детьми и их родителями на базе школы, причем обсуждаемые проблемы выходят далеко за рамки школьного обучения. Консультации иногда проходят во внерабочее время. Вы считаете, что было бы справедливым сделать консультации платными. Что может помешать это сделать? Как Вы поступите?"

Основным результатом сравнения решений двух групп испытуемых выступают различия в восприятии статуса школьного психолога и его места в структуре организации: студенты педагогического университета включают школьного психолога в общую структуру организации, чего нет у студентов классического университета, рассматривающих психолога скорее как самостоятельную единицу в административной иерархии. Так, в ситуации, которая приведена в качестве примера, большинство испытуемых, обучающихся в классическом университете, основной акцент ставили на морально — этическую сторону дела. Речь шла о допустимости — недопустимости платных консультаций в ключе миссии психолога, необходимости гуманного отношения к людям.

Более половины испытуемых данной группы заявили, что не сделали бы консультации платными. В группе студентов педагогического университета отмечается готовность к получению дополнительного заработка в стенах школы. Вопрос о неудобстве перед клиентами не рассматривается. Однако отмечалось, что в случае негативного отношения администрации к подобного рода деятельности необходимо отказаться от нее.

Кроме того, студенты классического университета в некоторых случаях не видят проблемы как таковой, полагая, что большинство вопросов, связанных с деятельностью школьного психолога, находится в его собственной компетенции. В отличие от них испытуемые другой группы восприняли практически все ситуации именно как проблемные. И, наконец, в отличие от будущих психологов, получающих подготовку в классическом университете, их коллеги из педуниверситета подчеркивают важность личных взаимоотношений с администрацией, а также упоминают о возможности помощи со стороны руководства в сложной ситуации деятельности.

Надо заметить, что решения студентов, обучающихся в педагогическом университете, ближе к решениям, которые предлагают профессиональные школьные психологи, что объясняется большим объемом производственной практики у студентов педагогического университета.

Сам факт прохождения студентами практики также влияет на восприятие проблемных ситуаций профессиональной деятельности. Это доказывают результаты исследования, проведенное нами совместно с М. В. Фондо [37]. В исследовании принимали участие две группы студентов психологического факультета: студенты 3-го курса, не проходившие ознакомительную практику, и студенты 4-го курса, прошедшие ознакомительную практику в различных организациях. Испытуемые оценивали по ряду шкал ситуации практической деятельности, по которым в распоряжении исследователей имелись также оценки психологов-профессионалов. В оценках студентов третьего и четвертого курсов существуют значимые различия. Кроме того, оценки ситуаций студентами четвертого курса более приближены к оценкам, которые дали психологи-практики. Последнее обстоятельство позволяет с высокой долей вероятности предположить, что различия между группами обусловлены не случайными обстоятельствами, а именно фактом прохождения практики.

Различия между оценками испытуемых третьего курса и психологами-практиками значимы по трем шкалам, тогда как между испытуемыми четвертого курса и психологами-практиками — только по одной. У студентов четвертого курса по сравнению со студентами третьего курса наблюдается изменение чувствительности к проблемным ситуациям, встречающимся в профессиональной деятельности. Так, наличие у студентов 4 курса положительной корреляции между оценками ситуаций по шкале «Вероятность возникновения ситуации в деятельности» и по шкале «Необходимость решения ситуации» демонстрирует нам практический подход к разрешению проблемных ситуаций. Испытуемые считают, что необходимо решать именно то, что чаще всего встречается в профессиональной деятельности. Возможно, студенты, получившие в ходе прохождения практики некую частицу профессионального опыта, стали более внимательны к распределению своих сил в реальной профессиональной деятельности. Если ситуация редко встречается в деятельности, можно ее пропустить, не заметить. У студентов третьего курса положительно коррелируют оценки по шкале «Использование знаний, полученных в ВУЗе» и по шкале «Необходимость решения ситуации». Вероятно, испытуемые при решении ситуаций опираются на те знания, которые им дали в ВУЗе, а то, что нельзя как-либо объяснить или решить с помощью учебных знаний, предпочитают не решать.

Согласно полученным при обработке результатов дендрограммам, студентами третьего курса ситуации воспринимаются более похожими, тогда как на дендрограмме по результатам четвертого курса отчетливо видна дифференциация ситуаций.

Вторая сторона рассматриваемого вопроса о связи практического мышления и учебной деятельности — использование при разрешении проблемных ситуаций в практической деятельности учебных знаний .

С. Л. Рубинштейн писал в 1958 году: «вопрос о мышлении и знании — один из основных принципиальных вопросов общей психологической теории мышления…. Мышление и знание вообще не отделимы друг от друга. И там, где мышление выступает как открытие новых знаний, оно вместе с тем есть и использование уже имеющихся знаний. … Мышление — это функционирование (актуализация) и применение знаний» [28, с. 52-53]. В самом общем виде о проблеме соотношения знания и опыта в практической деятельности писал Б. Г. Ананьев: «Соединение знаний с опытом относится к важнейшим условиям формирования человека как субъекта деятельности, постоянного совершенствования его мастерства в определенной сфере деятельности» [1, с. 233] Применение полученных в ходе обучения знаний в отечественной психологии обозначается как проблема переноса, под которым понимается «применение сложившегося у индивида и закрепленного в виде навыка способа действия в новых условиях, при решении других аналогичных задач» [28, с. 66]. Применительно к практическому мышлению перенос — это использование некоторых когнитивных образований, полученных в вузе, при решении мыслительных задач в практической деятельности. Параллельное употребление терминов «знания» и «когнитивные образования» — не просто подмена одного термина другим. Не вполне понятно, в каком виде интеллектуальный багаж, приобретенный в период вузовского обучения, применяется на практике. В отечественной науке практически отсутствуют хотя бы самые общие сведения и о том, что происходит с учебными знаниями выпускника учебного заведения после его окончания, в какой мере они применяются, какие факторы влияют на эффективность сохранения и использования знаний. Более того, отсутствует методический аппарат для подобных исследований, в силу чего возникают трудности в разработке экспериментальной схемы.

В одном из наших исследований мы попытались сопоставить объем академических знаний, используемых для решения профессиональных задач у студентов и психологов — практиков, а также сопоставить способы использования учебных знаний для решения профессиональных задач студентами и психологами — практиками.

Были применены следующие методические процедуры.

1. Опросник, содержащий описание проблемных ситуаций, встречающихся в деятельности профессионального психолога. Испытуемых просили ответить на вопрос, какие знания из области прикладной психологии они считают нужным использовать для разрешения ситуаций.

2. Оценивание по десятибалльной шкале выделенных по результатам первой части исследования единиц знаний по ряду параметров: значимость данного положения для практического использования, реальное применение его в практике, участие в усвоении данной единицы знания вузовского образования и практической деятельности. Результаты обрабатывались с помощью контент — анализа, частотного анализа, статистических критериев.

Получены следующие результаты.

1. По общему количеству названных единиц знаний студенты значимо превосходят практиков. Причем количество названных практиками элементов знаний снижается по мере увеличения стажа их работы.

2. Отмеченный выше факт относится к студентам и практикам специализаций «Клиническая психология» и «Организационная психология» и не касается студентов и специалистов специализации «Педагогическая психология».

3. Студенты актуализируют значимо больше, чем практики, единиц знаний в группе ситуаций, касающихся общения с клиентом, и значимо меньше, чем практики, в группе ситуаций, касающихся общения с партнером, расположенным ниже по служебной лестнице.

4. Внутри обеих групп испытуемых значимо выше количество когнитивных единиц, используемых для разрешения затруднений с клиентами, по сравнению с количеством таковых в ситуациях взаимодействия с коллегами независимо от их места в служебной иерархии (выше, ниже, равны).

Из результатов следует, что специалисты — психологи предпочитают использовать свои профессиональные знания непосредственно для выполнения профессиональных обязанностей (взаимодействие с клиентом) и гораздо меньше нуждаются в них в процессе общения с коллегами, даже если это общение содержит в себе определенную проблемность. Что касается количественной стороны использования учебных знаний во всем массиве ситуаций, то эта сторона проблемы требует более подробного обсуждения.

Судя по полученным результатам, можно предположить, что студенты специализации «Педагогическая психология» получают подготовку, более соответствующую задачам практической деятельности, чем их коллеги других специализаций. Такое предположение вытекает из того факта, что количество когнитивных единиц у студентов и практических психологов, работающих в области образования, значимо не различается, то есть профессионалы активно применяют на практике то, чему их научили в вузе. Однако это предположение нуждается в проверке, так как в наших более ранних исследованиях, проведенных на школьных психологах, обнаружилась та же закономерность, что и у представителей других отраслей психологии в данном исследовании.

Факт уменьшения использования учебных знаний по мере накопления профессионального опыта сам по себе, на наш взгляд, малоинформативен. Для его анализа целесообразно обратиться к ряду тенденций, вытекающих из полученных результатов.

1. Студенты в решении профессиональных задач проявляют выраженную конфронтационную направленность в отличие от практиков, воспринимая значительное количество ситуаций (42 %) как конфликтные. Соответствующий показатель у практиков составил 11 %. Студенты также чаще готовы использовать жесткие меры воздействия на другого человека для достижения собственных целей.

2. Студенты склонны принимать к решению все предлагаемые им ситуации (в среднем 97 %). Профессионалы — практики гораздо осторожнее берутся за разрешение ситуаций. В большинстве случаев они пытаются избежать развертывания проблемной ситуации и пытаются всеми силами его предотвратить.

3. Предлагая разрешение профессиональной проблемной ситуации, студенты значительно чаще, чем практики, разворачивают широкий диапазон вариантов решений. Профессиональные психологи стремятся максимально конкретизировать ситуацию и предложить оптимальное решение.

Данный ряд можно продолжать, однако и приведенных фактов достаточно, чтобы сделать вывод о принципиально различном представлении о проблемных ситуациях и стратегии их разрешения, существующем у студентов и практических психологов. Данное обстоятельство, по — видимому, оказывает решающее воздействие и на отбор применяемых в профессиональной деятельности учебных знаний, и на способ их использования. Например, естественно, что восприятие большинства ситуаций взаимодействия как конфликтных вызывает к жизни знания о различных приемах психологического воздействия. Точно также продуцирование большого количества вариантов решения закономерно требует привлечения широкого набора единиц знаний из различных областей.

Стратегические особенности разрешения ситуации у студентов и практиков также различаются. Например, знания о средствах взаимодействия приобретают у студентов вид фиксированной последовательности действий, другими словами, алгоритма. Чтобы актуализировать алгоритм, студенту, по — видимому, достаточно найти какой — либо признак ситуации, который позволяет рассматривать ее как соответствующую данному алгоритму. Структуру используемых для разрешения ситуации знаний можно схематически представить в виде цепочки, состоящей из ряда звеньев. Структура знаний о средствах взаимодействия профессионала, по всей вероятности, представляет собой некоторое ядро, содержащее наиболее общие общенческие приемы, и периферию, вычерпывание знаний из которой производится по мере тщательного изучения конкретной ситуации. Именно поэтому практические психологи обычно предлагают единственное, но наиболее соответствующее особенностям проблемной ситуации решение.

Следовательно, наиболее значимым показателем профессионализации является не количество используемых знаний, а принципы их отбора и способы использования. «Актуализация знаний, — писал С. Л. Рубинштейн, совершающаяся в мышлении при решении определенной задачи, — это не просто репродуктивный акт памяти. Актуализация тех именно знаний, которые нужны для решения данной задачи, предполагает анализ и задачи, и знаний, которые могут быть приняты в расчет» [28, с. 53]. По-видимому, по мере профессионализации изменяется не столько объем используемых в профессиональной деятельности знаний, сколько функции, выполняемые ими. Высока вероятность, что в ходе профессионализации имеющиеся у профессионала учебные знания используются по-разному, выполняют различные функции. По нашему мнению, процесс изменения функций используемых учебных знаний можно зафиксировать уже в период профессионального обучения, сравнивая решение профессиональных мыслительных задач студентами разных курсов.

Проверка данного предположения требовала разработки методического аппарата. Мы воспользовались известным в психологии мышления приемом подсказки, введенным в науку С. Л. Рубинштейном и получившим развитие в работах А. В. Брушлинского.

На предварительном этапе исследования были выявлены проблемные ситуации, характерные для деятельности профессионального психолога, работающего в средней школе. Описания ситуаций в ходе основного этапа исследования предлагались для решения студентам разных курсов: 2-го и 4-го. Помимо этого, к каждой из ситуаций с помощью группы экспертов были разработаны две подсказки. Одна из них представляла собой область учебных знаний, в которой, по мнению экспертов, следовало искать информацию, способствующую нахождению выхода из проблемной ситуации. Вторая подсказка указывала на конкретный прием, часть алгоритма разрешения проблемной ситуации.

Так как в качестве экспертов выступали преподаватели факультета психологии, предложенные ими подсказки можно рассматривать как единицы учебных знаний. Согласно инструкции, которая давалась испытуемым, они могли пользоваться или не пользоваться подсказками. Они могли запрашивать обе подсказки вместе или по отдельности, причем делать это на любом этапе решения каждой задачи. Нас интересовали два вопроса: 1. на каком этапе решения студентам разных курсов требуются учебные знания; 2. как влияет использование учебных знаний на ход решения задачи в обеих группах испытуемых. На основании ответов на эти вопросы мы рассчитывали получить информацию о функциях, выполняемых учебными знаниями при решении профессиональных мыслительных задач.

Испытуемые обеих групп предпочитали брать обе подсказки сразу, причем обычно в начале решения. Студенты 4-го курса запрашивали больше подсказок, чем второкурсники. Это можно объяснить наличием некоторого опыта практической работы у старших студентов, в результате чего они чаще воспринимали предложенные в эксперименте проблемные ситуации как практические. А это стимулировало определенный способ работы с ситуациями, а именно сбор как можно большего количества информации.

Студенты младшего курса, по-видимому, воспринимали эксперимент как учебное задание, то есть как элемент учебной деятельности, которая не предполагает пользование какими-либо источниками информации, кроме собственно текста задания.

Обнаружена разница между группами испытуемых относительно использования полученных подсказок. Студенты 4-го курса чаще развивали решения в русле полученных подсказок, иначе говоря, пользовались ими более эффективно. На 2-ом курсе подсказки позволяли студентам лишь сориентироваться, в каком направлении следует искать решение. Как правило, они его либо не находили, либо оно оказывалось неоптимальным, хотя второкурсники получали такие же по содержанию подсказки, как и студенты старшего курса. Последние использовали получаемую информацию как инструмент для поиска эффективного выхода из предложенных проблемных ситуаций. В результате решения, найденные испытуемыми старшей группы, приближались к решениям, полученным нами от преподавателей. Функцию, которую выполняют учебные знания при решении профессиональных мыслительных задач на 2-ом курсе можно назвать общерегуляторной, а на 4-ом — конкретнорегуляторной.

Возможно, в процессе дальнейшей профессионализации помимо обнаруженной тенденции — усиления конкретнорегуляторной функции знаний — действуют и другие процессы, связанные, например, с появлением принципиально новых функций учебных знаний при решении мыслительных задач в профессиональной деятельности. Вероятно также, что конкретнорегуляторная функция в профессиональной деятельности менее выражена, чем у студентов 4-го курса. Это должно закономерно вытекать из индивидуализации опыта, увеличения индивидуальной составляющей мышления профессионала по мере освоения им профессии. Описанный нами методический прием, с нашей точки зрения, позволяет осуществить проверку выдвинутых гипотез.

Приведенные в данном параграфе факты, с одной стороны, вносят новые аспекты в понимание проблемы профессионализации, с другой — свидетельствуют о взаимосвязи практического мышления не только с собственно профессиональной деятельностью, но и с этапом профессиональной подготовки в ходе учебной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. 351 с.

2. Барабанщиков В. А. С. Л. Рубинштейн и Б. Ф. Ломов: преемственность научных традиций.//Психологический журнал, 2000, том 21, № 3, с. 5-9.

3. Владимиров И. Ю. Особенности строения и функционирования ментальной модели партнера по общению. Авто дисс. … канд. психол. наук. Ярославль, 2004. 19 с.

4. Исмагилова Ф. С. Профессиональный опыт специалиста в организации и на рынке труда. Екатеринбург: изд-во УрО РАН, 1999. 210 с.

5. Калинина О. В. Некоторые детерминанты восприятия студентами проблемных ситуаций практической деятельности. . (Яросл. гос. ун-т). Ярославль, 2002.

6. Карпов А. В. Методологические основы психологии принятия решений. Ярославль, изд-во ЯрГУ, 1998. 232 с.

7. Карпов А. В. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 2000. 584 с.

8. Карпов А. В. Предпосылки и перспективы развития обобщающей психологической теории деятельности. //Психология субъекта профессиональной деятельности./Под ред. А. В. Брушлинского, А. В. Карпова. М. — Ярославль: ДИА-пресс, 2001. с. 23–53.

9. Кашапов М. М. Методологическая основа профессионального педагогического мышления //Психология субъекта профессиональной деятельности. / Под ред. А. В. Брушлинского, А. В. Карпова. М. — Ярославль: ДИА-пресс, 2001. с. 192 — 206.

10.Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979. 504 с.

11.Кольтинова В. В. Организация содержания психолого-педагогических дисциплин для студентов АФК с учетом механизмов их профессионализации //Теория и практика физической культуры. 1998. № 11-12.

12.Конева Е. В. Особенности индивидуальной классификации опыта в мышлении профессионала. //Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний. /Под ред. Ю. К. Корнилова. Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1997. с. 31 — 46.

13.Конева Е. В. Теоретические обобщения в мышлении профессионала. //Изучение практического мышления: итоги и перспективы. /Под ред. Ю. К. Корнилова. Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1999. с. 66 — 83.

14.Конева Е. В. Особенности мышления в субъект-субъектных видах деятельности. // Общая и прикладная психология. / Под ред. А. В. Карпова. М. — Ярославль, 2001. с. 260 — 278.

15.Конева Е. В. Применение учебных знаний в профессиональной деятельности на разных этапах становления профессионала. //Психология субъекта профессиональной деятельности. /Под ред. А. В. Брушлинского, А. В. Карпова. М. — Ярославль: ДИА-пресс, 2001. с. 207–222.

Конева Е. В., Токаренко Н. А. Виды обобщений в мышлении педагога. // Психология педагогического мышления: теория и практика. /Под ред. С. М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. с. 95 — 110.

16.Корнилов Ю. К. Мышление руководителя и методы его изучения. Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1982. 78с.

17.Корнилов Ю. К. Психология практического мышления. Ярославль: ДИА-пресс, 2000. 212с.

18.Корнилов Ю. К., Панкратов А. В. Теоретические предпосылки изучения профессиональной деятельности с выраженным мыслительным компонентом. // Общая и прикладная психология. / Под ред. А. В. Карпова. М. — Ярославль, 2001. с. 278–293.

19.Кругова Н. В. Психологические особенности профессиональной деятельности следователя как субъекта уголовного процесса в ходе производства следственных действий. Авто дисс. … канд. психол. наук. Тверь, 2004. 27 с.

20.Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 448 с.

Лосев А. А, Макаров Ю. А., Яценко С. П. Роль психофизиологических классификаторов текущих состояний и профессионально значимых личностных качеств операторов в автономной системе самодиагностики и прогнозирования готовности. // Психология труда в условиях проблемных ситуаций. Саратов: изд-во Саратовского университета, 1996.

21.Матюшкин А. М. Психологическая структура и классификация проблемных ситуаций, возникающих в экстремальных условиях профессиональной деятельности. // Психология труда в условиях проблемных ситуаций. Саратов: изд-во Саратовского университета, 1996. с. 22 — 28.

22.Мицич П. Как проводить деловые беседы. М.: Экономика, 1983. 208 с.

23.Мышление: процесс, деятельность, общение. / Под ред. А. В. Брушлинского. М.: Наука,1982. 288с.

24.Поваренков Ю. П. Профессионализация и жизненный путь личности. // Проблемы социальной психологии XXI столетия. /Под ред. В. В. Козлова. Т.2. Ярославль, 2001. с. 259 — 272.

25.Психология труда в условиях проблемных ситуаций. Саратов: изд-во Саратовского университета, 1996.

Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958. 148 с.

Рубинштейн С. Л. Человек и мир /Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. с. 253-381.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. 488 с.

26.Смирнов А. А., Фефилина Л. В. Влияние специализации будущих педагогов на умение решать педагогические задачи.//Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов в вузе. Часть 1. Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1999. с. 93 — 94.

27.Солондаев В. К. Особенности проблемных ситуаций в мышлении практика // Психология субъекта профессиональной деятельности. /Под ред. А. В. Брушлинского, А. В. Карпова. М., Ярославль: ДИА-пресс, 2001. с. 258-271.

28.Солондаев В. К. Взаимосвязь личностных и процессуальных аспектов мышления в практической деятельности.//Творческое наследие А. В. Брушлинского и О. К. Тихомирова и современная психология мышления. / Под ред. В. В. Знакова, Т. В. Корниловой. М.: Институт психологии РАН, 2003. с. 323-325.

29.Солондаев В. К. Рефлексивная взаимосвязь личности и мышления в практической деятельности // Рефлексивные процессы и управление. Тезисы IV Международного Симпозиума 7-9 Октября 2003 г., Москва/ Под ред. В. Е. Лепского — М.: Институт психологии РАН, 2003. с. 133-135.

30.Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961. 536 с.

31.Урванцев Л. П. Проблемы специфичности обобщений в практическом мышлении.//Изучение практического мышления: итоги и перспективы./Под ред. Ю. К. Корнилова. Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1999. с. 24 — 65.

32.Фондо М. В. Детерминанты формирования профессионального опыта. . (Ярославский госуниверситет). Ярославль, 2004. 55 с.

33.Ханина И. Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира. // Вестник МГУ. № 3. 1990. с. 42 — 50.

34.Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. С-Пб: Питер; М: Смысл, 2003. 860 с.

35.Чирков В. И. Мотивационные механизмы преодоления проблемных ситуаций в трудовой деятельности. // Психология труда в условиях проблемных ситуаций. Саратов: изд-во Саратовского университета, 1996. с. 127 — 136.

36.Шадриков В. Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1979. 92 с.

Глава 2. НАПРАВЛЕННОСТЬ НА ПРЕОБРАЗОВАНИЕ И ДИСПОЗИЦИОННЫЙ АСПЕКТ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

1. Практическая направленность мышления: определение понятия и проблемы исследования

Как уже было отмечено выше, именно направленность практического мышления на преобразование познаваемых объектов, явлений, ситуаций можно считать его основной, базовой характеристикой, которая обуславливает и многие другие особенности практического мышления, подробно рассмотренные в работах Ю. К. Корнилова и его учеников. На наш взгляд, это особенно очевидно для такой его особенности, как направленность на реализацию результата, полученного в процессе практического мышления. При этом явно или имплицитно предполагается, что реализовывать решение нужно «здесь и теперь», безотлагательно или, по крайней мере, в ближайшем будущем.

В то же время, говорить об особой направленности мышления, вероятно, не вполне корректно. Мыслит субъект, личность, и именно её «надкогнитивные» свойства определяют, прежде всего, большую или меньшую склонность человека к решению задач, требующих практического мышления. Одни люди с удовольствием решают практические задачи и склонны сами искать их, тогда как другие готовы сутками размышлять над задачами теоретического, академического плана, иногда, даже если это у них не очень хорошо получается. Фактически речь идёт об исследовании склонности к практическому мышлению в русле психологии личности и дифференциальной психологии, об изучении практической направленности мышления в структуре направленности личности.

Вероятно, существует тесная взаимосвязь между практической направленностью мышления и уровнем развития практического интеллекта. С одной стороны, успешно справляясь с практическими задачами, субъект получает положительное подкрепление и в дальнейшем чаще выбирает именно их, если есть альтернатива. С другой стороны, накапливаемый опыт решения таких задач, склонность к ситуативному обучению способствуют развитию практического интеллекта. Высокая мотивация к получению практического результата к тому же, по-видимому, дает больше удобных случаев учиться чему-либо у опытных специалистов, у мастеров своего дела.

Вместе с тем, нужно хорошо видеть и различия между уровнем развития практического интеллекта и склонностью, предрасположенностью, диспозицией к решению именно тех мыслительных задач, которые предполагают преобразование объектов и ситуаций. Особый интерес в этом плане представляют работы О. К. Тихомирова и его учеников по проблемам целеобразования [28]. В них чётко разделяются произвольное и непроизвольное целеобразование. В контексте нашей тематики это может означать следующее. При непроизвольном целеобразовании как раз и проявляется в первую очередь мотивационный аспект мышления, привлекательность для субъекта практических или научных, теоретических мыслительных задач, об особенностях каждых из которых уже говорилось выше. В этом случае, как правило, предпочитаемая направленность мышления будет совпадать с типом интеллекта, имеющим наиболее высокий уровень развития. Однако часто бывает так, что не мы выбираем и формулируем мыслительные задачи, а «они выбирают нас», то есть мы вынуждены их решать, побуждаемые к этому обстоятельствами, другими людьми, должностными обязанностями и т. д. В данном случае расхождение между склонностью и способностью решать практические либо теоретические задачи может выступить особенно ярко.

Итак, реализация решения о преобразовании и способах преобразования объектов и ситуаций для достижения целей практической деятельности является важнейшим следствием процесса практического мышления [12]. При этом всегда приходится учитывать, чем, какими средствами и ресурсами располагает субъект мышления, группа или даже общество в целом, а также очень важно оценить податливость объекта к преобразованию с помощью данных средств. Иначе даже теоретически правильное, «хорошее» решение останется не реализованным. Это означает, что внимание здесь акцентируется на регуляторной функции мышления как познавательного процесса, на достижении с помощью продукта практического мышления определённых целей практической деятельности. Последние же, в свою очередь, детерминируются ценностно — мотивационной сферой личности и очень разнообразны. Например, попытаться изменить объект мы можем и для того, чтобы изменить видение его другими людьми (электоратом, покупателями, противниками и т. д.) или наше собственное видение, даже когда этим объектом являемся мы сами.

Направленность на преобразование обуславливает специфичность того, что главным образом обобщается в практическом мышлении и в каких формах представлены результаты обобщения. На первый план неизбежно выступает обобщение действий — внешних и внутренних. А. В. Панкратов пишет о том, что знание клавиатуры компьютера может быть представлено не в виде текста или зрительного образа, а в виде обобщенных отпечатков актов взаимодействия субъекта с клавиатурой, которые мгновенно актуализируются в соответствующей ситуации. При этом в таком обобщении зафиксированы и свойства субъекта деятельности, и свойства объекта [22].

Направленность на преобразование требует обобщения не только отдельных действий, но и (на более высоком уровне) стратегий решения задач. А. И. Нафтульев, например, считает, что при тренировке профессионала-практика следует не просто демонстрировать реальный предметный мир, а вырабатывать адекватные способы действия. Методы подготовки должны быть направлены в первую очередь на формирование обобщенных стратегий решения профессиональных задач [19]. Э. Лоарер и М. Юто приходят к аналогичному выводу, обсуждая совсем иную проблему — когнитивное обучение. Они пишут, что целью когнитивного обучения является обеспечение субъекта общими стратегиями, которые позволили бы ему правильно направлять свою когнитивную деятельность, сделать ее более эффективной [18].

Фактически речь идет о хорошо известных различиях между декларативным и процедурным знанием. Д. Норман очень доступно объясняет эти различия между знанием о чем-то (декларативным) и знанием, как сделать что-либо (процедурным) [20]. Он отмечает, что как и декларативные, процедурные знания могут быть представлены в виде схем. Другое обсуждаемое им понятие — «сценарии», которыми управляется многое в человеческом поведении и в памяти об этом поведении. Сценарий — это общая инструкция о порядке действий и взаимоотношениях между участниками события. При повторении достаточно привычного события сценарий указывает, как поступать. В другой работе, посвященной проблемам формирования технического мышления, делается акцент на необходимости формировать у обучающихся владения обобщенными способами действия [16]. Например, в модель действия должны превращаться кинематические и электротехнические схемы. При изучении деятельности руководителя выделяется наряду с другими и такой вид знаний, исходя из которых он действует, «знания в действиях» (руководитель знает, что он должен делать без учета особенностей объекта и конкретной ситуации) [21].

В плане обсуждаемого вопроса представляет интерес рассмотрение И. Хофманом понятия «поведенческие программы» и их возможных репрезентаций в системе памяти. Эти программы могут управлять чрезвычайно сложными последовательностями действий, причем память регистрирует как планируемые, так и исполняемые действия. Соответствующие «поведенческие понятия» должны быть активированы и для понимания вербальной информации о действии, и для понимания наблюдаемых действий.

И. Хофман считает, что информация о возможности нашего поведения репрезентируется как признаки понятий. Поведенческие понятия иерархически организованы, они могут быть более или менее обобщенными, генерализированными [35]. Хотя эта концепция еще не достаточно хорошо разработана, в ней, безусловно, есть «рациональные зерна». В частности, сделана попытка конкретизировать представления о процедурном знании, которое так важно для практического мышления.

О реализации процедурного знания пишет Б. М. Величковский. Он отмечает, что традиционно научение связывается в психологии с формированием соответствующих объектам эталонов, изучается и их применение при опознании. Однако в реальных ситуациях последовательный перебор «эталонов» вряд ли правдоподобен из-за их громадного количества и малого времени (например, оценка шахматной позиции дается почти мгновенно). Поэтому, по мнению автора, невербальная память связана с накоплением не столько структурного, сколько процедурного знания. Долговременная память содержит процедуры восприятия, интерпретации и оценки тех типов материала, с которыми человек встречается в привычных условиях жизнедеятельности [4,5]. При этом процессы анализа информации могут переходить на неосознаваемые, фоновые уровни. Автор справедливо отмечает, что до сих пор в психологии памяти основное внимание уделялось объяснению сохранения продуктов познавательной деятельности, в то время как чрезвычайно важно понять «запоминание» способов получения этих продуктов.

Нужно различать преобразование реальных объектов и ситуаций и преобразование в идеальном плане их отображений в психике. Ясно, что эффективность преобразований первого рода (а именно на них и направленно практическое мышление) зависит от особенностей вторых. В. П. Зинченко и В. М. Мунипов, предлагая возможную блок-схему потенциально возможных типов преобразования входной информации, выделяют в ней специальный блок- манипулятор. Чтобы испытуемый мог оперировать невербализованными потенциальными программами моторных инструкций, эти программы нужно хранить и проделывать с ними определенные манипуляции. В блоке-манипуляторе возможно осуществление трансформаций сенсомоторных схем, наглядных образов и более сложных форм когнитивных репрезентаций. Он вносит вклад в переструктурирование образа ситуации, в приведение ее к виду, пригодному для принятия решения [10].

Следует вспомнить и о другой очень важной характеристике практического мышления — о направленности на реализацию решения, которая ведет к направленности на «потребностные свойства» ситуации. Мышление практика вообще направлено на потребностные свойства, а теоретика — на сущностные [12]. О такого рода различиях хорошо писал еще У. Джемс, отмечая, что мыслитель расчленяет конкретный факт и рассматривает его с отвлеченной точки зрения, но обыденные свойства реальности характеризуют скорее нас, чем вещь. Нет ни одного свойства, которое было бы абсолютно существенным для чего-нибудь. Например, в человеке генерал, столяр, оратор выделяют из сложного комплекса его свойств те, которые имеют отношение к их точке зрения [7]. Таким образом, в практической деятельности выделяются и обобщаются самые разные (и не обязательно существенные с точки зрения теоретического обобщения) элементы ситуации, даже и те, которые в решении текущей задачи не важны, являются иррелевантными.

Итак, хотя включённость в деятельность и свойственна любому мышлению, специфической особенностью практического мышления оказывается характер этой деятельности — практической и преобразовательной. Познание в этом случае является не «самоцелью», инициируется и направляется не просто стремлением понять и объяснить что — то, упорядочить знания. Новое знание и понимание становятся средством преобразования объектов и ситуаций. Необходимость реализовать найденное решение мыслительной задачи определяет специфику знаний, опыта субъекта практического мышления. Если деятельность (в частности, профессиональная) часто ставит перед человеком такого рода задачи, это может привести к формированию склонности находить и решать их, получать от этого удовольствие. Формируется (видимо, не у всех и не одинаково легко и быстро) такой компонент направленности личности, как «практическая направленность мышления».

К сожалению, этот диспозиционный и мотивационный аспект практического мышления изучен пока явно недостаточно. Вопросов возникает много, а для получения ответов на них нужны специальные исследования. Сформулируем лишь некоторые из таких вопросов. Чем обусловлено доминирование направленности, нацеленности на решение познавательных задач «самих по себе» или на мыслительные задачи, обязательно и прежде всего являющиеся средством достижения целей практической деятельности? Как связана склонность к практическому мышлению с другими компонентами общей направленности личности, с отдельными личностными свойствами? Каковы связи между выраженностью практической направленности мышления и эффективностью практического мышления? В чём проявляется склонность к практическому мышлению и на какие компоненты структуры личности и их формирование она больше всего влияет? Можно ли влиять на направленности мышления и, если «да», то в какой мере, какими способами и насколько легко? Как зависят от направленности мышления стилевые различия в трудовой или учебной деятельности? Как взаимосвязаны психическая патология и направленность мышления?

Ответы на некоторые из этих вопросов мы попытаемся дать ниже. Однако начать целесообразно с рассмотрения немногочисленных работ, так или иначе касающихся проблемы направленности личности в целом и её когнитивных процессов на практические задачи, предполагающие реализацию решений о преобразовании объектов и ситуаций. Нас будут также интересовать публикации, затрагивающие мотивационную и диспозиционную стороны мышления. Наконец, определённый интерес представляют типологические, дифференциально — психологические аспекты данной проблематики.

2. Направленность мышления на преобразование в контексте психологических теорий и подходов

Начнём данный раздел с краткого рассмотрения тех подходов, мнений, классификаций, которые представляются нам в более или менее явной форме связанными с обсуждаемой проблемой направленности мышления на преобразование объектов и ситуаций.

Кречмер в своей работе «Строение тела и характер» выделил два типа ученых. Первому из них свойственно наглядно — эмпирическое направление в работе, склонность собирать и описывать конкретный материал, любовь к чувственному, непосредственному созерцанию, а второму — стремление ко всему систематизирующему, теоретически — конструктивному и метафизическому. Несмотря на внешние различия, эти виды мышления тесно связаны между собой [15].

Самое прямое отношение к обсуждаемому вопросу имеет работа К. Гольдштейна об абстрактном и конкретном поведении [6]. На основании клинических и эксперименталь­ных исследований он выделяет два вида че­ловеческого поведения, или два общих подхода к миру. Конкретная установка реалистична, мы отданы во власть или привязаны к непосредственному переживанию данной вещи или ситуации в ее конкретной уникальности. При абстрактной установке мы отвлекаемся от конкретных свойств предметов и явлений, ориентируемся на основе более отвлеченной точ­ки зрения, будь то категория, класс или обобщен­ное значение, перед которыми отступают конкрет­ные объекты. Конкретные вещи предстают перед нами как частные случаи или репрезентации некоторых категорий. Поэтому абстрактная установ­ка может быть названа также категориальной или понятийной. Здоровый человек сочетает обе эти установки и может переходить от одной из них к другой в зави­симости от требований ситуации. Остаётся добавить к этому, что, по нашему мнению, такие переходы не могут быть одинаково лёгкими для всех здоровых людей, к тому же приверженность к использованию какой — то одной установки может быть достаточно сильно выраженной.

Логичным будет здесь упоминание о типологии стилей мышления, авторами которой являются Аллен Харрисон и Роберт Брамсон. Из всех описанных ими типов личности выделим прагматиков и реалистов. Для прагматика хороши все средства, которые ведут к цели, все, что помогает добиться цели. Непосредственный личный опыт — их главное и единственное мерило правильности или неправильности идей, решений, поступков. Прагматик считает, что события в этом мире происходят несогласованно и зависят, преимущественно, от случайных обстоятельств. Мир как целое непредсказуем, практически не поддается пониманию, еще меньше — управлению. Поэтому «сегодня сделаем так, а там посмотрим». Прагматики — гибкие и адаптивные люди как в плане мышления, так и в плане поведения и они гордятся этими качествами. Реалисты прежде всего — эмпирики, главное для них — факты. Реалистическое мышление отличается конкретностью и установкой на исправление. Девиз: «Следует добиться успеха сегодня, сейчас, любой ценой».

Р. Кеттел также рассматривал аспект « практичности — непрактичности» в мышлении. Он акцентировал внимание на способности ориентироваться на внешнюю заданность, на особую привязанность к деталям. Напомним, что один из факторов его известного 16 — факторного опросника (М) называется «Мечтательность — практичность». На одном полюсе располагаются творческие, артистичные люди, а на другом — консервативные, приземленные.

Скрибнер в работе «Мышление в действии: некоторые характеристики практического мышления» указывает на такую характеристику при решении практических проблем, как флексибильность. Качество флексибильности предполагает больше, чем просто перемены ради перемен. В практической деятельности флексибильность требует, чтобы перемена служила цели «подгонки средств к обстоятельствам их использования».

Как считает А. В. Либин, одной из стилевых характеристик мышления является аспект «абстрактность — конкретность». Личность» абстрактного типа», в отличие от «конструктивного типа» использует больше информации и большее число стратегий для разрешения возникающих проблем [17], что характерно для практической направленности мышления.

Нельзя не упомянуть здесь и очень интересную работу Б. И. Беспалова, тем более, что она посвящена анализу типов и стилей психологического мышления [3]. Он выделяет три типа психологического мышления — практический, эмпирический и теоретический. Основаниями этой типологии являются : а) способы образования используемых в мышлении понятий; б) предметы и в) задачи, на которые преимущественно направлены мышление и интересы человека. У конкретного человека выделенные типы мышлении представлены в виде несознаваемой «суперпозиции», а также могут проявляться или осознаваться им с разной степенью отчетливости. В последнем случае определяется также соответствующая позиция человека, с которой он осмысливает тот или иной вопрос.

Автор считает, что жестко разделять людей на «психологов-практиков», «эмпириков» или «теоретиков», по-видимому, неправомерно, поскольку при решении профессиональных задач и в обыденной жизни каждый психолог может или должен одновременно либо последовательно занимать позиции (выполнять роль) практика, эмпирика или теоретика. Однако при достаточно глубоком и ригидном «врастании» человека в ту или иную позицию, при её явном доминировании можно говорить о соответствующем «чистом» типе мышления и переносить типологическую характеристику мышления на всего человека и его профессиональную деятельность. Тогда «психологом-практиком» можно назвать человека, у которого практический тип психологического мышления значительно преобладает как количественно, по времени нахождения человека в позиции «практика», так и качественно, по систематической выраженности у него оснований данной типологии. Эта мысль конкретизируется далее следующим образом.

По первому основанию, т. е. по способу образования используемых понятий, практическое мышление психолога характеризуется тем, что оно опирается на представления о свойствах и отношениях человека, о его состояниях (стресс, транс и пр.) и «компонентах» (бессознательное, либидо и пр.), выработанные в личном опыте, в терапевтической, консультативной или учебной работе, а также на «здравый смысл», на интуитивные чувства и представления о человеке и о своих отношениях с ним. Кроме того, практический тип мышления психолога определяется его направленностью на психологические проблемы конкретного человека, которые становятся предметами изучения и мышления. Наконец, задачи психолога-практика состоят в основном в том, чтобы в процессе психотерапии, консультирования или обучения помочь человеку решить его проблемы, изменить его установки и состояния, личностные свойства и отношения, способы общения с людьми, обращения с предметами и пр.

В исследовании, которое проводила Ю. Д. Бабаева, испытуемых просили назвать как можно больше свойств обычного предмета (карандаша). В итоге были выявлены большие интериндивидуальные различия в количестве названных свойств (от 15 до 120) [2]. Как считает автор, эта разница определяется не незнанием каких — либо свойств, а тем, что некоторые испытуемые без дополнительной побуждающей инструкции самопроизвольно ограничивали свою мыслительную активность после перечисления ряда свойств. Возможно, в этом проявляется различная любознательность участников эксперимента.

Е. В. Драпак отмечает, что человек может быть склонен при решении разных задач учитывать реализуемость принятого решения, подходить к различным ситуациям как требующим преобразования. В зависимости от характера имеющихся у него структурных категорий (свойственных ему), он будет ставить перед собой практическую (преобразовательную) или теоретическую (познавательную) проблему. В реальной жизнедеятельности в качестве объекта мыслительной деятельности выступает недифференцированная, неструктурированная действенность, вызывающая нарушение в субъективных отношениях. При этом отражаемая субъектом ситуация не согласуется с имеющимися у него знаниями, установками, схемами и т. д. Особенности структурирования ситуации определяются его прошлым опытом, а структурирующие категории субъекта не зависят от конкретного предметного содержания отражаемой действительности (т. е. являются субъектными образованиями). Именно они детерминируют постановку либо практической (преобразовательной), либо теоретической (познавательной) проблемы. Таким образом, индивидуальная специфика мышления проявляется в характере поставленных субъектом проблем [8].

Другого рода устойчивые установки испытуемых при решении мыслительных задач на преобразование ситуации были выявлены в исследовании Д. Н. Завалишиной [9]. Исследовательская активность субъекта может быть как производной (от встретившихся в процессе решения затруднений или установки на активизацию способа), так и «самостоятельной», свидетельствуя об общем «креативном» стиле мышления, исследовательской направленности субъекта. Рассматриваются три системы семантик, взаимодействие и взаимопроникновение которых определяют конкретные «алфавиты» В них человек отражает и анализирует мир. Одна из таких систем — это индивидуальные семантики, имеющие самое прямое отношение к обсуждаемому нами вопросу. Субъекты различаются по значимости для них профессиональной деятельности, по профессиональному опыту, по опыту решения тех или иных задач и т. д.

В ряде работ зарубежных авторов рассматриваются диспозиционные аспекты интеллекта [31—34,36,37]. Например, в одном из исследований испытуемым задавали вопросы, чтобы выяснить, насколько они будут учитывать разнообразные аргументы, факты, не соответствующие другой, не выбранной ими, противоположной точке зрения. Выявилась тенденция, склонность игнорировать возможные аргументы в пользу другой точки зрения. Например, один из вопросов был таким: «уменьшится ли вероятность мировой войны в результате ядерного разоружения?». Одним из самых интересных результатов было отсутствие корреляции между склонностью к одностороннему анализу ситуации и уровнем интеллекта. Этим подчёркивается особая важность изучения диспозиционной стороны мышления, не фиксируемой традиционными тестами на интеллект. Вероятно, человек, отдающий предпочтение практическому мышлению, также проявляет определённые диспозиции и не обязательно будет иметь высокий уровень практического интеллекта. Иначе говоря, способности определяют, что в принципе человек может делать, а диспозиции говорят о том, что он реально делает в пределах способностей. Позже была выделена такая устойчивая диспозиционная черта личности, как потребность в проявлении познавательной активности и получение удовольствия от такой активности. Можно предположить, что для «прагматиков» в этом плане гораздо важнее активность в решении практических задач, а не сугубо научных, теоретических.

Однако наиболее глубокими и интересными в плане практической направленности мышления нам представляются идеи и концепции двух авторов: М. А. Холодной и К. А. Абульхановой — Славской.

Концепция интеллекта М. А. Холодной делает акцент на идее о прижизненном формировании когнитивного опыта [30]. Выделяются уровни организации ментального опыта [29]. Ментальные структуры отвечают за актуализацию субъективного пространства, за развёртывание соответствующих интеллектуальных ресурсов при столкновении с определённой ситуацией. Проще говоря, они охватывают всё, что связано с порождением, течением, контролем мыслительных процессов.

Структуры — максимально общие и постоянные части ментального опыта. Их описание позволяет полно отразить строение интеллекта. Выделяются виды структур:

1. Когнитивный опыт

2. Метакогнитивный опыт

3. Интенциональный опыт

Третья структура интересует нас больше всего. Именно она определяет направленность и избирательность индивидуальной интеллектуальной активности. Интеллектуальные интенции — «особые субъективные состояния, которые по своим механизмам являются продуктами эволюции индивидуального ментального опыта, а по форме выражения — неопределённо переживаемыми и в то же время чрезвычайно устойчивыми чувствованиями». Согласно М. А. Холодной, интенции включают предпочтения, убеждения и умонастроения. Предпочтения образно называются «ментальным компасом» [30, С.116], выводящим человека в ту область действительности, которая соответствует его индивидуальным возможностям, в которой его интеллектуальные ресурсы могут реализоваться с максимальной эффективностью. Убеждения — это гораздо более определённые, жёсткие и конкретизированные подструктуры опыта. Умонастроения же — плохо вербализуемые, неосознаваемые конструкции, более обобщённые и часто принимающие форму интуиции, «бессознательного знания».

Будучи осознанным выбором сферы и характера деятельности, предпочтение может часто совпадать с направленностью. В то же время направленность может включать компонент убеждения — более жёсткие рамки, хорошо осознанная и устойчивая ориентация. Применительно к умонастроениям, тоже можно говорить о практической направленности. Существуют интуитивные, неосознанные стремления, руководящие мыслительными процессами.

Второй компонент когнитивного опыта — метакогнитивная структура. Здесь речь идёт об особых психических механизмах, «обеспечивающих эффекты управляемости интеллектуальной деятельности». Данные структуры можно назвать интегральным образованием. Саморегуляция, определяющая, когда, где и как будут использоваться интеллектуальные ресурсы, управляет всеми процессами на их же основе.

Непроизвольный интеллектуальный контроль сравнивается М. А. Холодной с системой когнитивно — стилевых особенностей личности. Те аспекты опыта, которые подкреплялись, имели более широкое применение и т. д. становятся привычными, более дифференцированными и произвольными, усиливается вероятность их последующего применения. Можно сказать подобное и о направленности мышления: она имеет аспект непроизвольного контроля, поскольку подразумевает использование определённых типов обработки информации.

Произвольный интеллектуальный контроль это «сознательное регулирование интеллектуального поведения». Показателем здесь является планирование, оценивание, способность предвосхищать результат и учитывать последствия принимаемых решений, выбор и модификация стратегии собственного обучения, способность прекращать интеллектуальную деятельность на любом этапе её выполнения и т. д. Специфика опыта — скажем, возвращаясь к теме, — определяется не только средой и условиями, но также и самостоятельным выбором.

Всё сказанное позволяет считать, что проблема факторов, определяющих доминирование у конкретного человека теоретической или практической направленности мышления, не может быть простой, легко решаемой. При её решении также придётся учитывать произвольную и непроизвольную регуляцию, многочисленные факторы, определяющие возможности получения того или иного опыта и т. д.

Одной из первых проблему личностного компонента мышления затронула К. А. Абульханова-Славская в работе «Стратегия жизни» [1]. «Хотя проблема интеллектуальных способностей в психологии изучена очень детально, — пишет автор, — некоторые её аспекты совершенно выпали из поля зрения учёных… Возникло в известном смысле парадоксальное представление, что мыслит как бы само мышление, а личность является только его носителем, обладателем; что мысли сами приходят в голову и так же непроизвольно уходят; что задачи решаются или не решаются. Так мыслящий человек был заменён его мышлением, а его мышление некоторым набором задач» [1, С.216]. Делая акцент на мотивационно — потребностной сфере личности, она выделяет две направленности в мыслительной деятельности: созерцательность и прагматизм. «Первое различие потребностей в мышлении у разных людей состоит в том, что мышление одних отвечает научной, или собственно интеллектуальной потребности, а других — жизненно-практической; в первом случае оно направлено на решение научных проблем, во втором — жизнено-практических» [1, с. 217]. К. А. Абульханова — Славская выделяет такое качество человека, как любознательность. Это развитая форма интеллектуальной потребности, своеобразная бескорыстная потребность, в определенной мере обособленная от удовлетворения других жизненных, практических потребностей. Это интерес к всестороннему, глубокому познанию предмета как такового, безотносительно к его непосредственной пользе

Итак, под направленностью мышления мы понимаем личностно-опосредованную характеристику мышления, определяющую его процесс и результат. Практическая направленность мышления — свойство познавательной активности, характеризующее её подчинённость предметно-преобразовательным целям, ориентацию на результат. Это именно свойство — устойчивая во времени характеристика. Каждому отдельному человеку присущи как преобразовательные, так и познавательные цели, и, соответственно, оба типа мышления. Однако личностные особенности — установки, ценности, идеалы — определяют ведущий тип мышления, некоторые его процессуальные характеристики (непроизвольное целеполагание, когнитивные навыки, устойчивые схемы восприятия, запоминания, переработки информации).

3. Взаимосвязи между практической направленностью мышления и некоторыми особенностями личности и деятельности

В данном разделе главы мы кратко рассмотрим результаты ряда исследований, выполненных под нашим руководством в последнее время. Они касаются нескольких проблем, относящихся к практической направленности мышления. В дальнейшем будут использованы следующие сокращения: ПНМ — практическая направленность мышления, ТНМ — теоретическая направленность мышления. Субъектов с преобладанием первого типа направленности для краткости будем называть «практиками», а второго — «теоретиками».

Первое исследование посвящено выявлению связей между некоторыми когнитивными стилями и направленностью мышления. Напомним, что изначально когнитивно — стилевые особенности не связывались с результативностью деятельности, со способностями.

В соответствии с задачами исследования использовались следующие методики. Методику изучения преобладания практического и теоретического мышления Е. В. Драпак опишем более подробно, чем другие, поскольку к ней ещё не раз придётся обращаться. Испытуемому дается инструкция: «Перед Вами фотография страницы газеты. В ней меня интересует эта заметка. Из нее Вы можете видеть небольшой фрагмент. Что требуется от Вас? Прочитайте, пожалуйста, этот фрагмент и постарайтесь, исходя из него, восстановить содержание заметки. Какие мысли она у Вас вызывает? Не смущайтесь, постарайтесь говорить все, что приходит Вам в голову». Экспериментатор как можно точнее записывает все, что говорит испытуемый.

Обработка результатов проводится на качественном и количественном уровнях. Каждое суждение оценивается по ряду показателей с точки зрения его отношения к определенному виду мышления. Затем подсчитывается общее количество суждений у каждого испытуемого и процентное соотношение «практических» и «теоретических» суждений. На его основе делается вывод о преобладании у испытуемого того или иного типа мышления.

Тестом подбора парной фигуры (Дж. Каган) измерялась импульсивность — рефлексивность. При его выполнении испытуемому показывается эталонная картинка и предлагается найти точно такую же среди шести. Из них только одна полностью соответствует эталону, но их сходство провоцирует на необдуманные ответы. В течение выполнения задач фиксируются 2 показателя: время до первого ответа и количество ошибок.

Известная методика «Включенные фигуры» (Г. Виткин) использовалась для тестирования полезависимости — поленезависимости. Задание состоит из 30 сложных рисунков, в каждом из которых «спрятана» одна из предлагаемых простых фигур. Фиксируется время выполнения работы и количество ошибок. В тесте свободной сортировки (Р. Гарднер, модификация Н. М. Лебедевой) испытуемому предлагаются карточки с изображениями линий. Нужно разложить их на несколько групп так, чтобы в каждой оказались связанные между собой элементы. Фиксируется количество выделенных групп и количество элементов в наибольшей и наименьшей по объему группах, что позволяет судить об аналитичности — синтетичности.

Начнем описание результатов с рассмотрения различий между теоретиками и практиками по когнитивной импульсивности. Здесь и в дальнейшем использовались критерий Стьюдента и критерий F Фишера (при уровне значимости 5 %). Различия между средними оказались недостоверными, однако разброс значений у теоретиков значительно больше: от ярко выраженной импульсивности до ярко выраженной рефлексивности. Между тем, для группы практиков более характерны средние баллы.

Возможно, это связано с тем, что практическая направленность налагает определенные «ограничения» на личностные особенности: с одной стороны, разрешение жизненно-практических проблем не допускает легкомысленности, реализации ситуативных тенденций при минимальном обдумывании вариантов и последствий своих решений (что отличает импульсивный стиль действования). С другой стороны, возможность решения практических задач ограничена во времени и поэтому вредны слишком долгие размышления и нерешительность при осуществлении выбора. Так как практическое мышление ориентировано на преобразование, необходимым является соблюдение двух условий: склонность к оправданному риску, решительность в непредвиденных ситуациях и тщательный анализ возможных способов достижения цели. Несмотря на то, что эти условия выглядят противоположными, выполнение их возможно, но только при использовании индивидом некоторых особенностей обоих стилей действования, импульсивного и рефлексивного.

Рассматривая результаты испытуемых с теоретической направленностью мышления, можно считать, что в данном случае уровень импульсивности не ограничен жестко. Теоретический тип мышления определен познавательной ориентацией. Это позволяет предположить, что когнитивная импульсивность помогает теоретикам быстро выдвигать много гипотез и выводов, которые так необходимы для объяснения причин сложных явлений. Высокая рефлексивность, в свою очередь, дает возможность лицам с теоретическим складом мышления тщательно, не спеша проверить все основания своих заключений, чтобы лучше понять суть явлений. Необходимо также отметить, что по данным некоторых исследований существует отрицательная связь между импульсивностью и иррациональностью [14]. Так как нерациональность для практического мышления не характерна, это еще раз подтверждает гипотезу, касающуюся невозможности «эмпириков» занимать крайние позиции стиля «импульсивность — рефлексивность».

Различия в полезависимости-поленезависимости у лиц с теоретическим и практическим складом мышления по t-критерию Стьюдента незначимы. Однако, как и в отношении результатов предыдущей методики, вариативность значений в группе теоретиков больше, чем у практиков. Показатели испытуемых с практической направленностью вновь более тесно группируются вокруг средних, а показатели «теоретически мыслящих» индивидов варьируют от средней полезависимости до выраженной поленезависимости. Следовательно, это снова доказывает, что практикам нельзя «впадать» ни в одну из крайностей. Практическая деятельность требует как независимости в принятии решений, так и осуществления действий с учетом мнения группы; с одной стороны, необходим перевод получаемой информации в свою «систему координат», внесения своей структуры, а с другой стороны, нужна ориентация на внешние, ситуационные условия и влияния. Интересно отметить, что ни лица с теоретической, ни с практической направленностью не показали высоких баллов по полезависимости. Полезависимость, по данным И. М. Розета, мешает правильно схватывать и оценивать реальность и тем самым она оказывает роковое воздействие на творческое мышление [26]. Это совершенно недопустимо для эмпириков и нежелательно для теоретически ориентированных индивидов. Теоретики при познавательной направленности и желании объяснить суть явлений в некоторых случаях могут довольствоваться, по определению Кратчфилда, «пассивной фантазией», которая развивается из памяти, но практикам, направленным на преобразование, на создание нового, необходимо нечто большее, а именно «собственно творческая фантазия». Высокая полезависимость также не вполне желательна для людей, ориентированных на практику. В то же время теоретики могут себе позволить эту независимость, так как их деятельность по своему характеру в целом более индивидуальна.

По методике Р. Гарднера различия между группами с теоретической и практической направленностью мышления статистически незначимы. Ситуация же с отклонением показателей от средних повторяет две предыдущие: для выборки практиков более характерны средние значения, а результаты теоретиков снова варьируют от ярко выраженной синтетичности до столь же ярко выраженной аналитичности. Следовательно, возможно предположение о том, что практическая направленность мышления и в данном случае накладывает ограничения на когнитивно-стилевые особенности. Для мышления практика вредны явное доминирование как аналитичности, так и синтетичности. По-видимому, объяснение этому необходимо искать в том, что модели практических ситуаций часто являются самостоятельными, но не изолированными структурами знания, они системно связаны по определенным категориям. Каждый казалось бы независимый элемент практической задачи всегда может быть «развернут» в схему общего характера. Таким образом, эмпирик при решении проблемы практического характера не должен забывать как о деталях, так и об общей структуре ситуации. Сосредоточение на каком-то одном из этих аспектов в практической деятельности может привести к непоправимым последствиям.

Высокую аналитичность теоретиков можно, вероятно, объяснить проявлением любознательности, о которой было сказано выше. Поскольку экспериментальный материал методики не имеет практического назначения, его тщательный анализ можно рассматривать как проявление той самой «бескорыстной» познавательной потребности. Возможно, не случайно в выборке испытуемых с теоретическим складом мышления выделилась и группа синтетиков. Чтобы увидеть общее, необходимо глубоко изучить все элементы и выбрать соответствующие признаки, а выбор таких признаков предполагает установление общности. Таким образом, есть основания предполагать, что эффективный синтез обусловлен именно тщательным анализом экспериментального материала.

Итак, рассмотрев проблему взаимосвязи когнитивно-стилевых особенностей и некоторых проявлений склонности к практическому и теоретическому мышлению, мы приходим к выводу, что практическая направленность мышления налагает определенные ограничения на выраженность некоторых других личностных особенностей. Она, в частности, «не позволяет» занимать крайние позиции на континууме показателей таких когнитивных стилей, как«импульсивность-рефлексивность», «полезависимость-поленезависимость» и «аналитичность-синтетичность». Теоретическая направленность мышления допускает в этом отношении более широкую вариативность.

В другом исследовании мы попытались установить взаимосвязи между НМ и некоторыми личностными свойствами.

В результате исследования по методике Розенцвейга установлено, что существуют статистически значимые различия в типе реагирования во фрустрирующей ситуации у лиц с преобладанием ПНМ и ТНМ. Для «практиков» наиболее характерным является необходимо-упорствующий тип реакции, это тип с фиксацией на удовлетворении потребности. Лица с преобладанием ПНМ испытывают потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации. Это может быть объяснено тем, что отличительной особенностью практического мышления при постановке проблемы являются вопросы «что делать, какие меры предпринять?». При решении проблемных ситуаций предлагается то, что можно сделать, а не выдвигаются гипотезы о причине происходящего. У «практиков» возможности пользоваться гипотезами несравненно более ограничены, т. к. они проверяются в реальной жизни.

Специфической чертой знаний лиц с преобладанием ПНМ является «готовность» к применению, а не к изложению. Итог работы практического мышления конкретен, он ведет к поступкам, к необходимости действовать. Конкретные результаты практического мышления принимают форму внешних проявлений, некоторых особенностей поведения. Для лиц с преобладанием ПНМ свойственно то, что они «мыслят» в конкретной ситуации, по типу «здесь и сейчас», их мышление неотрывно от реализации и направленно на преобразование. Поэтому во фрустрирующей ситуации «практики» склонны находить решение конфликтной ситуации, действовать, а не акцентировать внимание на препятствие, отрицать или признавать свою вину.

У лиц с преобладанием ТНМ в равной степени выражены объектно-доминантный и эго-защитный тип реакции, т. е. с фиксацией на «препятствии» и с фиксацией на «самозащите». Это можно объяснить тем, что «теоретикам» гораздо важнее ответить на вопрос «почему это происходит, какова причина возникшей конфликтной ситуации?», нежели разрешить ее, что-то предпринять. Целью познания «теоретиков» является поиск истины, задачи теоретического мышления слабее связаны с временным фактором.

Обнаружено, что существуют статистически значимые различия в направленности личности у лиц с преобладанием ПНМ и ТНМ. Лица с преобладанием ПНМ более всего ориентированы на задание, на его выполнение и решение проблем. По нашему мнению, в любой жизненной ситуации «практики» сталкиваются с заданиями, проблемами, которые они должны решить здесь и сейчас, в конкретной ситуации. Поэтому ориентация на задание, возможность его преобразовать и реализовать, так важна для лиц с преобладанием ПНМ. Направленность на взаимоотношения, на взаимодействие также является для них значимой. В любой ситуации «практик» старается соориентироваться в информации, которая у него уже имеется, и пытается расширить свои коммуникативные возможности, чтобы потом процесс обнаружения проблемности в любой жизненной ситуации и ее разрешение происходили наиболее адекватно. Направленность личности на себя для лиц с преобладанием ПНМ менее значима. Можно предположить, что такая направленность может отрицательно повлиять на разрешение каких-то проблем, т. к. ставит на первое место свои личностные потребности, игнорируя любые другие.

Для лиц с преобладанием ТНМ, наоборот, направленность на себя может положительно влиять на развитие у них познавательных способностей, т. к. позволяет расширить внутренний мир человека. Направленность личности на взаимоотношения для «теоретиков» также является значимой. Для ТНМ важно познание, познавательная деятельность, а это открытие свойств и взаимосвязей бытия. Познание носит общественный характер, т. е. представляет собой процесс познание мира обществом. Без направленности личности на взаимодействие, на развитие коммуникативных способностей это познание может утратить свою значимость, поэтому и для лиц с преобладанием ТНМ так важно принимать участие в коллективных действиях, стараться поддерживать хорошие взаимоотношения.

Рассмотрим результаты исследования полученные с помощью опросника ценностных ориентаций Рокича.Установлено, что существуют статистически значимые различия в ценностных ориентациях, которыми руководствуются в жизни лица с преобладанием ПНМ и ТНМ. Коэффициент ранговой корреляции отрицательный, что позволяет сделать вывод о том, что уровень значимости ценностей различен для «теоретиков» и «практиков».

Из списка терминальных ценностей нет различий в значимости ценностей личной жизни, таких как любовь, здоровье, эти ценности являются доминирующими в жизни большинства людей. Для лиц с преобладанием ПНМ значимыми являются общественное признание, свобода как самостоятельность, независимость в суждениях, поступках, что может быть связано с индивидуальностью практического мышления. Для лиц с преобладанием ТНМ значимой является жизненная мудрость, они ценят зрелость суждений и здравый смысл, что может быть связано с познавательной особенностью теоретического мышления (нахождение общих закономерностей, открытие бытия, свойств и взаимодействий бытия).

В то время, как для лиц с преобладанием ТНМ познание является значимым принципом жизни, «практики» выделяют этот принцип как наименее значимый, важный. Это можно объяснить тем, что для ПНМ не является характерным познавательный аспект в мышлении, вся информация, которая рассматривается «теоретиками» как познавательная и принимается к сведению, для «практиков» служит прежде всего средством решения проблемы, характерной для них чертой является преобразующая направленность в мышлении.

Из списка инструментальных ценностей для лиц с преобладанием ПНМ наиболее значимыми являются образованность, независимость (способность действовать самостоятельно, независимо), широта взглядов, умение настоять на своем. Важность независимости и твердость воли может определяться тем, на наш взгляд, что для ПНМ характерным признаком является действование, поэтому «практики» не отступают перед трудностями, стремятся разрешать возникшие проблемы (это также подтверждают данные, полученные нами по методике Розенцвейга). Можно предположить, что широта взглядов является важным принципом для лиц с преобладанием ПНМ потому, что умение понять другую точку зрения зависит от такой особенности мышления, как гибкость, которая в более характерна для лиц с ПНМ [Чуй].

Для лиц с преобладанием ТНМ наиболее значимыми являются ценности самоконтроля и рационализма. Это связано с тем, на наш взгляд, что для теоретического мышления свойственна оценка обобщенной ситуации, «теоретики» ищут причину происходящего, размышляют, это в свою очередь влияет на сдержанность и дисциплину, которыми руководствуются люди с преобладанием ТНМ.

Принцип радикализма и самоконтроля «практики» выделяют как наименее значимый для них. Это может быть объяснено тем, что для ПНМ не является характерным стремление искать причины и следствия, какие-то доказательства, для нее характерна действующая и преобразующая позиция. Для лиц с преобладанием ПНМ и ТНМ не является важным принцип непримиримости к недостаткам в себе и других, такие результаты можно объяснить тем, что испытуемые хотели показать себя с хорошей стороны, произвести на экспериментатора впечатление, что они лучше, чем есть на самом деле, т. е. давали заведомо социально — желательный ответ.

В ходе исследования установлено, что испытуемые разных групп обладают определенными личностными особенностями, выявленными 16-факторным опросником Кеттела.Статистически значимо лица с преобладанием ТНМ и ПНМ различаются по факторам A, G, Q1.

Рассмотрим полученные результаты подробнее. У лиц с преобладанием ТНМ высокие результаты показателя по фактору G. Они считают себя более разумными, рассудительными, уделяют много времени планированию своего поведения, задумываются над своими ошибками и способами их исправления. «Теоретики» считают, что по своим взглядам они отличаются от сверстников, но не считают возможным менять свою точку зрения. Лица с преобладанием ПНМ более деятельны и некритичны, они склонны к непостоянству. На наш взгляд это,вероятно, связано с характером объектов, с которыми они вступают во взаимодействие в деятельности. В практической деятельности и сами задачи, и ситуации, в которых субъекту приходится действовать и принимать решения, определены плохо, или вообще не определены. В условиях, когда проблемы достаточно ясно и четко сформулированы и существуют правила и способы, позволяющие их разрешить (т. е. присутствуют ситуации, наиболее характерные для теоретического мышления), данная особенность «теоретиков» облегчает задачу [Корнилов].

Лица с преобладанием ПНМ отличаются высокой оценкой по фактор Q1 , т. е. они имеют более разнообразные интеллектуальные интересы, стремятся быть хорошо информированными, но обладают критическим мышлением и никакую информацию не принимают на веру. Для них характерна большая гибкость, возможность легко менять свою точку зрения, а также возможность спокойно воспринимать не устоявшиеся ещё взгляды и идеи. «Практики» стремятся к конструктивным преобразованиям, предпочитают разрушать устоявшиеся способы действия, имеют сильное желание отбросить распространенные взгляды и привычки. По нашему мнению, это может быть связано с такой особенностью практического мышления, как направленность на преобразование, что, в свою очередь, еще больше усиливает данную черту характера. Для лиц с преобладанием ТНМ характерна низкая оценка по фактору Q1 (гибкость-ригидность), это личности, которым более свойственна консервативность, они менее склонны к переменам, предпочитают устоявшиеся традиции и мнения.

Люди с преобладанием ПНМ характеризуются также высокими показателями по фактору A, т. е. они более подвержены аффективным переживаниям, лабильны, отличаются богатством и яркостью эмоциональных проявлений, имеют выразительную экспрессию, более легки в общении и открыты. Кроме того для них свойственна некоторая импульсивность. На наш взгляд это может быть связано с тем, что практическое мышление ориентировано на преобразование, а для этого важным является соблюдение двух условий: склонность к разумному риску, решительность в непредвиденных ситуациях (т. к. процесс решения практических задач больше ограничен во времени) и тщательный анализ возможных способов достижения цели. Поэтому лица с преобладанием ПНМ характеризуются большей открытостью для получения новой информации и импульсивностью. Лица с преобладанием ТНМ более формальны в контактах, предпочитают общение с книгами и вещами, склонны к точности и обязательности, но недостаточно гибки.

С помощью методики «Томский опросник ригидности» выявлено, что существуют статистически значимые результаты в степени выраженности определенных видов психической ригидности у лиц с преобладанием ПНМ и ТНМ. Симптомокомплекс ригидности, отражающий склонность к широкому спектру фиксированных форм поведения (персеверациям, навязчивостям, стереотипам), статистически значимо не различается у лиц с преобладанием ПНМ и ТНМ. По степени выраженности он является умеренным, т. е. психическую ригидность мы рассматриваем в качестве индивидуально-психологической особенности.

Степень выраженности актуальной ригидности (неспособность при объективной необходимости изменить мнение, отношение, установку) у лиц с преобладанием ПНМ является умеренной, по сравнению с выраженностью этого вида ригидности у лиц с преобладанием ТНМ. Это может быть связано с тем, что в реальной практической деятельности обычно не бывает хорошо определенных задач. В практическом мышлении поиск проблемности выступает как самостоятельная задача. «Практик» старается выделять те элементы, воздействуя на которые, он получает нужный результат. Необходимость переходить от одного свойства к другому, от присутствующих свойств к отсутствующим, требует от «практика» гибкости мышления, поэтому лица с преобладанием ПНМ легче меняют свое мнение, отношение и установку к чему-либо.

Лицам с преобладанием ТНМ свойственны большая сознательность, уравновешенность, склонность придерживаться определенных правил. Лица с доминированием ПНМ более склонны к непостоянству, что может быть связано с характером тех объектов, с которыми они вступают во взаимодействие в деятельности. В практической деятельности задачи и ситуации, в которых субъекту придется действовать и принимать решение, фактически не определены. В теоретической же деятельности проблемы в основном ясно и четко сформулированы, существуют определенные правила и принципы, позволяющие их разрешать, что облегчает задачу и дает возможность «теоретикам» придерживаться существующих установок. Поэтому «теоретики», на наш взгляд, несколько ограничены в использовании новых способов разрешения проблемной ситуации. Они предпочитают довольствоваться тем, что имеют, менее склонны изменять свое отношение к принятию нового, не испытывают острой необходимости изменить себя, а это в свою очередь повышает степень сенситивной и установочной ригидности. ПНМ налагает определенные ограничения на явную выраженность такой личностной черты, как ригидность, не позволяя занимать крайние позиции на континууме «ригидность-гибкость».

Ещё одно исследование было направлено на установление взаимосвязи между ПНМ или ТНМ и склонностью к иррациональным суждениям. В теории Альберта Эллиса иррациональные идеи описываются как такие мысли человека, которые носят саморазрушающий характер и ведут в конечном счете к эмоциональным нарушениям и неврозу. Мысли и высказывания человека, квалифицируемые как иррациональные идеи, характеризуются хотя бы одной из следующих особенностей содержания:

«Я должен» (вместо «мне хотелось бы»)

«Это ужасно» (вместо «это печально»)

«Не могу терпеть»

«Я ничего не стоящий человек» [11].

Иррациональные установки — это жесткие эмоционально-когнитивные связи. Они имеют характер предписания, требования, приказа, носят, как говорит Эллис, абсолютистский характер. Поэтому обычно иррациональные установки не соответствуют реальности. Отсутствие реализации иррациональных установок приводит к длительным, неадекватным ситуации эмоциям. Иррациональные идеи — один из аспектов когнитивной сферы человека. Их формирование связано с универсальным механизмом психики- направленности на сохранение усилий. Убеждения, верования выполняют функцию стереотипизации. Они позволяют каждому из нас вырабатывать набор поведенческих, эмоциональных реакций на определенный вид ситуаций. Можно выделить 2 вида иррациональных убеждений по типу обобщенности [27]:

1. Иррациональные убеждения — представления о катастрофичности и непереносимости определенных событий, санкционированных обществом, которые представляют собой некритичное принятие закрепленных в культуре ценностей:

2. Иррациональные убеждения, присущие субъектам с индивидуалистической, предметной ориентацией. Провоцируются они потребностями «Эго»:

Поскольку уже отмечалось, что ПНМ — это тоже определённая склонность в когнитивной сфере личности, проведение данного исследования показалось нам интересным. Направленность мышления диагностировалась с помощью описанной выше методики Е. В. Драпак.

Результаты указывают на то, что испытуемым, не склонным к иррациональным идеям, более свойственна ПНМ. Для них менее характерно стремление обобщать, они прежде всего рассматривают проблемную ситуацию, данную в методике, как единичную. Их оценки также относятся к данной частной ситуации, а не к группе схожих с ней. Именно поэтому такие испытуемые более адекватны в отношении ситуации, тогда как испытуемые, склонные к иррациональным идеям, стремятся абстрагироваться от условий частного случая, вследствие чего их знания не адекватны задаче их применения. Используя то или иное иррациональное убеждение в своей повседневной жизни, такие люди не учитывают конкретной ситуации, помещают себя в ситуацию постоянного переживания отрицательных эмоций. Кроме того, испытуемые, не склонные к иррациональным идеям, в заданиях методики Е. В. Драпак старались разрешить стоявшую перед ними проблему, что свойственно для практического мышления, тогда как другая группа старалась найти причины происходящего. Это проявляется и в повседневной жизни. Так, человек, склонный к иррациональным идеям, получив отказ на собеседовании по приему на работу, приходит к выводу: «Мне не должны отказывать! Почему мне отказали?». Люди, не склонные к иррациональным идеям, отправляются на поиск другой работы, т. к. отказ не является для них ужасным.

Сопоставим результаты испытуемых, склонных к иррациональным идеям общественной или индивидуальной направленности. Формирование иррациональных убеждений индивидуальной направленности осуществляется на основе личного опыта. Основная их функция — структурирование процессов антиципации. При патологии эмоциональной сферы наблюдаются затруднения в создании своих индивидуальных убеждений, их заменяют идеи общей направленности.

По результатам методики Е. В. Драпак испытуемые, склонные к иррациональным убеждениям индивидуальной направленности, обладают практическим мышлением. Это объясняется наличием такой черты практического мышления, как индивидуализированность: личный опыт субъекта мышления включается в проблемную ситуацию. Субъект практического мышления активен, он строит обобщения на основе своих свойств и качеств. Так, испытуемые, склонные к идеям индивидуальной направленности, по методике Е. В. Драпак высказывали следующие суждения: «Я на работе не пью», «Мне тоже хотелось бы иметь такого деда». Исходя из этого личного опыта, они строят иррациональные убеждения индивидуальной направленности, например, «я должен быть компетентным человеком». Такие суждения, как правило, не нарушают социальной адаптации, т. к. предполагают возможность достижения цели при определенных усилиях человека.

Испытуемым с общественной направленностью иррациональных убеждений в большей степени свойственно теоретическое мышление. Это можно объяснить меньшим использованием индивидуального опыта при формировании суждений. В результате используются нормы и правила, установленные обществом, без учёта конкретных условий, что поэтому часто затрудняет социальную адаптацию. Субъект формирует убеждения, на достижение которых он не может повлиять, например, «люди должны быть честными».

Итак, проведённое исследование позволило сделать следующие выводы. Существует связь между общей склонностью к иррациональным идеям и направленностью мышления: отсутствие склонности к формированию иррациональных идей связано с практической направленностью мышления. Выявлены различия между испытуемыми с индивидуальной и общественной направленностью иррациональных идей по направленности мышления: склонность к формированию убеждений индивидуальной направленности связана со склонностью к практическому мышлению.

Направленность мышления проявляется в повседневной жизни, в деятельности. В частности, это можно показать на примере учебной деятельности. В результате исследования с помощью разработанной нами анкеты «Стиль учебной деятельности» установлено, что лица с преобладанием ТНМ и ПНМ статистически значимо различаются по стилю учебной деятельности, которого они придерживаются. Следует сразу отметить, что мы изучали именно стиль учебной деятельности, не касаясь стратегии обучения, которая, в свою очередь, связана с метапознанием.

Лица с преобладанием ПНМ считают, что выполнение ими лабораторных работ и других практических заданий лучше всего демонстрируют усвоение знаний. Для них любимый учитель — это человек, который четко объясняет материал, а главное его роль и применение. Можно связать это с тем, что «практики» стараются уже в процессе обучения соориентировать свои знания для будущего их применения в практической, жизненной ситуации, и такая особенность ПНМ, как неотрывность от реализации, накладывает свой отпечаток на избирательное восприятие той информации, которую предпочитает «практик» в процессе обучения. Лица с преобладанием ПНМ более склонны решать задачи, где нужно самостоятельно определить, что использовать для решения. Известно, что задачи с неполными и изменяющимися условиями являются характерными для практического мышления. Обнаружение проблемности и формирование проблемной ситуации для «практиков» более значимо, чем само решение, поэтому сам процесс определения того, что нужно для решения, становиться для них проблемной ситуацией. «Практики» наиболее ценят свободу, принятие других взглядов, позиций, самостоятельность выбора. Эти особенности личности были выделены нами (результаты методик Рокича, Томского опросника ригидности, опросника Кеттела), как некоторые личностные качества, которые присущи лицам с преобладанием ПНМ и ТНМ. Эти же качества накладывают свой отпечаток и на стиль учебной деятельности, т. е. выделенные нами качества, преобладающая направленность мышления и стиль учебной деятельности составляют замкнутый треугольник, влияя друг на друга.

Направленность мышления

Личностные качества Стиль учебной

деятельности

Такое качество личности «практиков» как ригидность отражается в том, что в процессе монотонной работы они невольно начинают изменять способ действия, а при решении учебных заданий, они стараются чаще экспериментировать и применять новые способы решения различных заданий. Даже после серии обидных неудач в работе лица с преобладанием ПНМ могут спокойно и с большим интересом приниматься за нее снова.

Лица с преобладанием ТНМ отличаются от лиц с преобладанием ПНМ по предпочитаемому стилю учебной деятельности. Это проявляется в том, что для них наиболее важным показателем успеваемости являются результаты тестов и контрольных работ, которые обычно проходят традиционным, привычным способом, с соблюдением определенных правил и норм. При выполнении учебных заданий «теоретики» чаще стараются решать их уже имеющимися способами. Во время монотонной работы они выполняют ее тем же способом, что и раньше. Такой стиль учебной деятельности у лиц с преобладанием ТНМ тесно связан с личностными качествами, которые присуще данному типу мышления, такими как трудность в изменении устоявшихся взглядов, мнений, способов действий, а также рассудительность, самоконтроль и планирование своего поведения. Поэтому можно предположить, что ТНМ, определенные личностные качества и своеобразный стиль учебной деятельности тесно связаны и влияют друг на друга.

Предлагаемое объяснение данных, полученных в ходе исследования, конечно, не является единственно возможным. Нельзя исключить факт обратного влияния изучаемых нами параметров личности на ТНМ и ПНМ. Например, такая личностная черта как ригидность может усиливать или ослаблять преобладание той или иной направленности мышления, а не быть определенной характеристикой лиц с ПНМ или ТНМ.

4. Проблема генезиса практической направленности мышления

С учётом уже установленных многочисленных связей ПНМ с различными особенностями личности и деятельности, особую важность приобретает изучение причин, генезиса ПНМ. Рассмотрение вопроса о детерминации практической направленности мышления может быть отнесено как к общей теме формирования личностных черт, так и к вопросу о факторах развития мышления.

Вероятно, существует определённый генетический аспект данной проблемы. Имеются предпосылки, врождённые склонности, которые могут выступить как фактор ПНМ — ТМН вследствие большей вероятности позитивного подкрепления. Однако вовсе не обязательно хорошие академические способности определят направленность. Человек может быть успешным в сфере теоретических наук, а ориентироваться на практику.

Другая группа факторов — средовые; это окружающая ребёнка атмосфера, ненамеренные подкрепления, пример, естественные следствия действий. Здесь референтной группой является семья, позже — сверстники. Ребёнок перенимает и закрепляет модели поведения или, возможно, противостоит им.

Целенаправленные же воздействия на личность объединяются в группу воспитательных факторов. К ним относятся осознанные, целенаправленные влияния родителей (поощрения и наказания). Система обучения тоже играет значительную роль. Как известно, современная школа (в том числе, и высшая) имеет теоретический уклон, когда поощряются высокие академические способности, а практическая направленность учащегося обычно остаётся без внимания. В итоге она должна либо найти применение вне школы, либо исчезнуть. Большую роль в разрешении данного противоречия играют активные методы обучения, но, к сожалению, они пока широко не внедряются.

Применительно к изучению формирования практической направленности, мы считаем важным разделение всех влияний на личность на те, которые оказывает семья, и те, что исходят из широкого социума. Остановимся лишь на вопросе о роли семьи.

Здесь также существуют и воспитательные, и средовые воздействия. Воспитание и его эффект зависят не только от цели, помимо неё влияют также многие другие факторы. И. П. Подласый [23] перечисляет 11 категорий этих факторов, которые мы, в свою очередь, обобщили в 4 группы:

— организационные моменты — использование методов, соответствующих целям, создание благоприятных условий, единство воспитательных воздействий;

— отношения между воспитателем и воспитанником; играет роль качество отношений и их интенсивность. Воспитание происходит в процессе коммуникации. Эмоционально — доверительные коммуникации способствуют большей сензитивности ребёнка к воздействиям, значимо также отношение родителя к воспитанию, его авторитет, уважение. Интенсивность подразумевает частоту, эмоциональную и предметную насыщенность коммуникаций;

— соответствие воздействий уровню развития личности и её психическим процессам, способностям, индивидуальным особенностям. Соотнесённость воспитательных влияний с обучением в школе;

— наличие практического применения, активного выражения и социального подкрепления формируемых качеств, их связь с жизнью.

Помимо реализации целенаправленных действий по формированию личности ребёнка семья также является сильным транслятором неосознанных моделей поведения. Семья — институт первичной социализации, в процессе которой ребёнком перенимаются родительские установки и ценностные ориентации как основные формы поведения в обществе. Конечно, позже происходит их дополнение, переосмысление, иногда критика, но устойчивость принятых в семье ценностей, ориентаций и разных типов направленности безусловна. Их восприятие происходит некритично, через механизмы идентификации, подражания.

Если обращаться к развитию мышления, то роль семейной среды заключается также в сопровождении и обеспечении нормального развития. В онтогенезе более ранние формы мышления (предметно — действенное и наглядно- образное), по структуре и характеристикам напоминающие практическое мышление, подготавливают основу для развития абстрактного мышления, которое соотносится как с теоретическим, так и с практическим. Развитие практического и теоретического мышления, таким образом, неотделимо друг от друга во времени и пространстве и не может быть напрямую соотнесено с развитием предметно — действенного, наглядно — образного и абстрактно- логического типов мышления. Поэтому для ребёнка важен богатый сенсорный, перцептивный и преобразовательный опыт, система обозначений и навыки решения проблемных ситуаций, соответствующих по сложности и уровню каждому этапу развития мышления. В дошкольном и более раннем возрасте не имеет смысла говорить об активном формировании видов мышления, в этом возрасте формируется мышление как таковое. Однако уже здесь могут быть учтены особенности среды и обучения. Эти особенности выражаются в стихийном обучении [24] и формировании навыков.

Через общение и наблюдение, будучи направляемым родителями в своей активности, ребёнок стихийно осваивает основы, элементы сложных мыслительных операций, приобретает опыт и знания. Часть этих знаний будет полностью освоена лишь на более поздних этапах развития, в соответствие с возрастом; стихийное обучение закладывает ориентиры, интуитивную логику, повышает тем самым восприимчивость к определённой сфере знаний, является социальной основой способностей и склонностей.

Умение эффективно решать определённые ряд проблемные ситуации зависит от типа ситуаций. Если возникающие или предоставляемые для решения проблемы однотипны, формируется более узкий класс умений и навыков, предполагающий углубленное и облегчённое освоение именно этой сферы. Такого рода мыслительные навыки могут приобретаться стихийно, а могут быть и следствием целенаправленной родительской организации.

Очевидно, что практическая направленность мышления полидетерминирована. Два выделенных выше обобщённых класса факторов — семья и широкий социум — включают в себя огромное количество внутренних влияний, уникальное сочетание которых и формирует направленность мышления личности.

Исследование, проведённое под нашим руководством Н. В. Володиной, было направлено на выявление связи направленности мышления личности с принципами семейного воспитания и с особенностями семейной среды. Принципы семейного воспитания исследовались с помощью специально составленной анкеты — опросника. Особенности семейной среды рассматривались как неосознанно транслируемые родителями модели поведения. Интересующие нас свойства зависят и выражаются прежде всего через направленность мышления самих родителей. Модели предположительно закрепляются и влияют на формирование направленности мышления ребёнка. Обобщённая среда представляется через личности обоих родителей. Для оценки типа направленности мышления родителей использовались обобщённые словесные портреты практиков и теоретиков. Испытуемого просили оценить родителя по каждому параметру профиля по пятибалльной системе. Таким образом, по результатам исследования были получены числовые характеристики выраженности практической направленности в среде развития испытуемых.

После проведения описанных выше методик на 37 испытуемых в возрасте от 19 до 22 лет данные были обработаны с помощью подсчёта коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Проводилась корреляция результатов разработанной нами методики с результатами опросника на особенности воспитания и с результатами оценки направленности мышления родителей самим испытуемым.

Оказалось, что стиль семейного воспитания не влияет на формирование направленности мышления. Поскольку мы ставили цель выяснить, есть ли влияние вообще, и какого оно рода, подобный результат нас устраивает. Попытаемся его объяснить.

Под семейным воспитанием мы понимали осознанные воздействия, целенаправленно формирующие особенности мышления и мотивации. Осознанные воздействия включают взгляды и установки, преломляющиеся в системе поощрений — наказаний, в роде занятий и т. д. Разработанная анкета состоит из вопросов, выявляющих эти установки и действия. Трудно опровергнуть тот факт, что вышеописанное влияет на направленность мышления, что существуют разные воспитательные ценности, однако, такая связь всё же не была выявлена. Как это объяснить?

Если обратиться к реальности, важно отметить, что существует достаточно стандартизированный круг воспитательных воздействий. Они ориентированы на формирование всесторонне развитой, социализированной и адаптивной личности — общественно известный идеал. Понимать его, конечно, можно по-разному, но выражается он примерно одинаково. Если родители вообще занимаются воспитанием ребёнка, они отдают его в кружки, посещают с ним музеи, смотрят вместе телевизор, что-то создают. В воспитании формируется личность как таковая, а такой частный её аспект как направленность вряд ли сознательно выделяется. Даже если он и выделяется, то редко может быть центральным компонентом, независимо от установок родителей, и специальная деятельность по его формированию не имеет места.

Кроме того, установки диагностировались на данный момент, когда большая часть воспитательных воздействий уже позади, сензитивные периоды прошли, а родители перестали быть референтной группой. Взгляды родителей на воспитание, возможно, изменились со временем и жизненным опытом, личность ребёнка сформировалась, и воспитательные воздействия в настоящее время уже не столь влияют и, следовательно, не являются показательными.

Ещё один момент, относящийся к особенностям диагностики воспитательных воздействий, — это усреднение оценки обоих родителей. Возможны случаи большего участия одного из родителей в воспитании ребёнка, тогда именно его установки и принципы могут оказаться наиболее значимыми. Разработанная нами система оценки не учитывает этого.

Из — за отсутствия надёжного опросника на эту тему мы разработали анкету, но её вопросы оказались не вполне удачными с точки зрения дискриминативности, в следствие чего ответы смещены в сторону одного полюса. Это не позволило надёжно диагностировать принципы воспитания.

Таким образом, отсутствие значимой корреляции можно объяснить следующим образом: направленность мышления и личности — слишком частный момент, чтоб сознательно его выделять и формировать; общепринятые принципы воспитания могут нивелировать и даже поменять различия в установках. Кроме того, сами установки в процессе воспитания могут изменяться, и их методически трудно выявить.

Отрицательный знак корреляции указывает на возможную привлекательность для родителей направленности мышления противоположного типа. Отсутствие корреляции направленности мышления родителей и типа воспитания подтверждает предположения о том, что- воспитание не зависит от направленности мышления родителей и не влияет на её тип у ребёнка, так как является достаточно стандартизированным по отношению к формированию личности. Это подтверждает и небольшая дисперсия результатов при опросе родителей.

Далее обратимся к влиянию второго внутрисемейного фактора — среды. Исследование показало значимую положительную корреляцию между направленностью мышления родителей и ребёнка. В то время, как воспитание — целенаправленные воздействия — не оказывает влияния на исследуемую характеристику, семейная среда влияет на неё. Как было отмечено выше, механизмы социализации, идентификации, подражания, непроизвольных подкреплений и заданий играют важнейшую роль в формировании направленности личности и её мышления. Таким образом, теоретические посылки в целом подтвердились в эмпирическом исследовании. Семья лишь частично определяет направленность мышления. За другую часть детерминации направленности мышления ответственны факторы, которые представлены в понятии «широкий социум». Его очень трудно исследовать в связи с многообразием влияний.

5. Методики выявления практической направленности мышления

Важное практическое значение диагностирования доминирования ПНМ либо ТНМ и оценки степени их выраженности делает актуальной проблему разработки адекватных для этой задачи методик.

На наш взгляд, наиболее теоретически обоснованной и разработанной методикой выявления ПНМ — ТНМ до сих пор является уже не раз упоминавшаяся методика Е. В. Драпак, в которой по части газетной заметки нужно попытаться восстановить её содержание и рассказать о том, какие мысли она вызывает. Проблема лишь в трудоёмкости проведения данной методики и обработки полученных данных, не вполне алгоритмизированной и формализованной.

Мы предприняли попытку использовать в несколько модифицированном виде некоторые другие методики, используемые авторами для иных целей.

Методика «Карандаш» была разработана Ю. Д. Бабаевой для изучения целеобразования [2]. Испытуемым дается следующая инструкция: «Представьте себе карандаш. Какие свойства этого объекта Вы знаете? Запишите эти свойства, нумеруя их. Постарайтесь назвать как можно больше свойств». После отказа называть свойства дается дополнительная инструкция: «Вы назвали мало свойств, подумайте еще».

Вторая часть задания состоит в следующем: «Возьмем проблему: как увеличить спрос на карандаши? Какие свойства карандаша здесь будут важны? Выберете их из тех, которые Вы уже записали».

Ю. Д. Бабаева описывает 4 класса определений понятия свойства, которые дают испытуемые:

1. Функциональные свойства (свойства — это то, что можно делать с объектом или как его можно использовать): писать, рисовать, ломать, расщеплять вдоль граней, сделать бусы и т. д.

2. Взаимодействие объекта с внешней средой (свойства — это то, как ведет себя объект во внешней среде при различных условиях): плавает, горит и т. д.

3. Внешние свойства (свойства, выделяемые в зрительном плане): цвет, форма, надписи на карандаше и т. д.

4. Внутренние свойства (те особенности объекта, которые нельзя наблюдать непосредственно и о которых можно судить на основе научного знания): удельный вес, химический состав и т. д.

Первую группу свойств мы приняли за проявление практического мышления, а остальные группы — теоретического.

Обработка результатов состояла в выделении функциональных свойств в ответах испытуемых и подсчете их доли в общем количестве свойств, выделенных каждым испытуемым. Эту долю мы взяли за показатель склонности к практической направленности мышления.

Следующая методика — «Дискриминация свойств понятий» — является патопсихологической и предназначена для диагностики нарушения мыслительных операций. В нашей модификации она, однако, пригодна и для выявления ПНМ. После внесённых изменений она выглядит следующим образом. Испытуемому предлагаются пары понятий для сравнения. Дается список различий, существующих между ними, а затем — список сходных свойств. Задача испытуемого — отметить на бланке номера самых существенных различий, а затем — сходных свойств. Для снижения трудоёмкости использовались лишь следующие пары понятий: огурец и груша, тарелка и лодка, снег и дождь, барабан и скрипка.

Обработка результатов проходила, как в методике «Карандаш»: подсчитывалось общее количество выделенных свойств по всем понятиям, а также доля в нем функциональных свойств. К ним мы отнесли например, следующие признаки: «Из груш приготовляют компоты, из огурцов — соления», «Тарелку и лодку можно перевозить», «Из снега лепят снежных баб, из дождя — нет», «И скрипку, и барабан можно переносить в руках». Доля функциональных свойств в общем количестве выделенных признаков, на наш взгляд, и может быть показателем склонности к практическому мышлению.

Обе эти методики, однако, не являются тестовыми, они не прошли проверку на валидность и надёжность. В то же время, как показывает наш опыт, их можно использовать для сравнения групп или для предварительной, грубой экспресс — диагностики.

Наконец, в заключение кратко опишем разработанный под нашим руководством Н. В. Володиной опросник, позволяющий оценивать ПНМ –ТНМ и прошедший проверку пока лишь для выборок старших школьников и студентов. Он включает 33 пункта, и каждый из них предполагает выбор одного из двух вариантов ответа. Например:

При необходимости ознакомиться с правилами какой-либо игры Вы:

А) предпочитаете понаблюдать со стороны, выслушать чьё-нибудь объяснение- так лучше видны все роли и законы игры;

Б) предпочитаете быстрее включиться в игру, освоить правила в процессе- даже, если сначала будет ничего не понятно.

Когда родители занимались чем-то с Вами, это чаще было:

А) совместное изучение чего-либо нового и интересного (посещение музеев и зоопарков, чтение, просмотр телепередач);

Б) совместное преобразование или создание чего-либо нового (конструирование, починка, готовка).

Для проверки конструктной валидности применялся метод экспертных оценок, который позволяет с достоверностью говорить о соответствии измеряемого конструкта и заявленного в названии методики На основе операционального конструкта были составлены 2 профиля — описания: теоретически и практически ориентированных личностей.

1. Теоретическая ориентация.

— Любознательный

— Увлечённо читает

— При выполнении новой работы отмечает в ней закономерности, интересные моменты

— Воплощение замыслов в жизнь составляет скорее трудность, чем удовольствие

— Любит объяснять происходящие событие, рассуждать

— Знания, приобретённые в процессе обучения и самообразования играют большую роль, чем опыт.

— Получает наслаждение от интеллектуальной деятельности как таковой

— При необходимости действовать быстро может придти в замешательство

— При столкновении с проблемой прежде чем действовать стремиться определить её причину

— Неудачи воспринимает эмоционально

— Ценит обоснованность, доказательность, логичность

— Порой труднее других приспосабливается к окружающим изменениям

— Любит и стремиться узнавать новое о себе

— Восхищается устройством вещей

2. Практическая ориентация.

— Предприимчив и самостоятелен

— Ценит свободу и удобство

— Экономично и быстро разрешает проблемные ситуации

— Соотносит происходящее со своей деятельностью и интересами

— В решениях стремиться учесть все элементы ситуации и возможные результаты

— Бывает трудно доходчиво объяснить свои знания другому человеку

— Хранит в памяти в основном ту информацию, которой сможет потом воспользоваться

— Легко приспосабливается к новому

— Идеи всегда реализуемы

— Столкнувшись с проблемой, сразу начинает решительно действовать.

— Неудачи воспринимает как проблемы, которые нужно решить

— Основной источник информации — личный опыт

— Без замешательства соглашается участвовать в новых для него видах деятельности.

Эксперты относили испытуемого к одному из профилей по пятибалльной шкале. Это были близкие, хорошо знающие испытуемого люди, в основном родители. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена между результатами разработанного теста и экспертными оценками является статистически значимым. На выборке 150 человек. проведено нормирование, эмпирическое распределение результатов испытуемых совпадает с нормальным. Использовалась стандартная психометрическая шкала от 1 до 10.

Работа по выявлению возможностей этого опросника будет продолжена. В частности, планируемся сопоставление его результатов с результатами по методике Е. В. Драпак.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Наука,1991.

2. Бабаева Ю. Д. Проблема психологического анализа процесса постановки задачи//Искусственный интеллект и психология М.,1976. С.95-115.

3. Беспалов Б. И..Типы и стили психологического мышления в связи с критериями научности психологических теорий// http://flogiston. ru/articles/general

4. Величковский Б. М. Зрительные автоматизмы в памяти человека // Психологический журнал. 1985. Т.6. № 5. С. 32-40.

5. Величковский Б. М. Автоматизмы памяти // Исследование памяти. М., 1990. С. 54-79.

6. Гольдштейн К. Абстрактное и конкретное поведение /Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М, 1981. — С.141 — 144.

7. Джемс У. Мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981. С. 11-20.

8. Драпак Е. В. Изучение индивидуальной специфики мышления как мышления практического. Автореф.…канд. психол. наук. Ярославль,1994.

9. Завалишина Д. Н. Проблема мышления в практической психологии // Проблемы прикладной психологии. Ярославль, 1992. С. 3-18.

10.Зинченко В. П., Мунипов В. М. Основы эргономики. М., 1979.

11.Иванов П. Н., Колобова Е. Ф. MUST-тест как проективный метод диагностики иррациональных идей (Депр. В ИНИОН, № 45931 от 17.01.1992)

12.Корнилов Ю. К. Психология практического мышления. Ярославль, 2000.

13.Корнилов Ю. К., Некрасова Е. В. К проблеме диагностики мышления в производственной деятельности // Познавательные процессы: теория, эксперимент, практика. Ярославль, 1990. С. 44-50.

14.Корнилова Т. В., Скотникова И. Г., Чудина Т. В., Шуранова О. И. Когнитивный стиль и факторы принятия решения в ситуации неопределенности// Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара. Таллин, 1986. С.99-103.

15.Кречмер Э. Типы ученых.//Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. М.,1981, С.381-383.

16.Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. М., 1975.

17.Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейской, российской и американской традиций. М., Смысл, 1999.

18.Лоарер Э., Юто М. Когнитивное обучение: история и методы // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М., 1997. С. 17-33

19.Нафтульев А. И. Оптимизация процесса принятия управленческих решений // Тез. науч. сообщ. советских психологов к XXII Междунар. психол. конгрессу. Ч. II. М., 1981. С. 151-153.

20.Норман Д. Память и научение. М., 1985.

21.Панкратов А. В. Деятельность мастера как системное образование // Мышление. Общение. Опыт. Ярославль, 1983. С. 34-43.

22.Панкратов А. В. Субъектность как одно из свойств обобщений практического мышления // Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний. Ярославль, 1997. С. 98-126.

23.Подласый П. И. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических ВУЗов: Кн.2: Процесс воспитания.. — М.:, 2000.

24.Подьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977

25.Психологические механизмы целеобразования /Отв. ред. О. К. Тихомиров. М., 1977.

26.Розет И. М. Психология фантазии. Минск, 1991

27.Смирнова О. В. Социальное познание в норме и при пограничных психических расстройствах: Дис. канд. психол. наук / Яросл. гос. ун-т. — Ярославль, 2000.

28.Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984.

29.Холодная М. А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии-1990 — № 5 — С.121-128.

30.Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — СПб, 2002.

31.Baron J. Rationality and intelligence. New York: Cambridge University Press, 1985

32.Cacioppo J. T., & Petty R. E. The need for cognition.// Journal of Personality and Social Psychology-1982-V. 42-P. 116-131.

33.Cacioppo J. T., Petty R. E., Feinstein J. A., & Jarvis W. B. G. Dispositional differences in cognitive motivation: The life and times of individuals varying in need for cognition. //Psychological Bulletin — 1996-V.119- P.197-253.

34.Facione P. A., Sanchez C. A., Facione N. C. & Gainen J. The Disposition toward critical thinking// Journal of General Education — 1994- V.44(1)-P. 1-25.

35.Hoffmann J. Die Welt der Begrife: Psychologische Untersuchungen zur Organisation des menschlichen Wissens. Berlin, 1986.

36.Perkins D. N. Reasoning as it is and could be. //D. Topping, D. Crowell, & V. Kobayashi (Eds.) Thinking: The third international conference, 1989 — P. 175-194.

37.Perkins D. N., Jay E., Tishman S. Beyond abilities: A dispositional theory of thinking. The Merrill-Palmer Quarterly, 1993 V. 39(1)- P. 1-21.

Глава 3. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

1. Общие проблемы исследования мышления

Вопрос «как изучить?», или вопрос о методе уже на протяжении многих сот лет остается одним из самых актуальных и сложных, дифференцирующим науки на естественные, точные и гуманитарные. Именно благодаря особому способу получения знаний, методу, отличному от философских построений, многие науки приобрели современный статус. Этот метод должен был отвечать ряду требований: объективности, валидности, надежности, экологичности и др.

В естественных науках таким методом стал эксперимент с использованием условных измерителей (меры длины, веса, температуры и т. д.). Конечно, заманчиво и все психологическое подвергнуть изучению с помощью эксперимента и ограничиться этим. Психология издавна пытается стать такой «опытной» наукой, часто не учитывая, что при этом во многом теряет специфику предмета и именно в силу этой специфики никогда не станет «ментальной физикой или химией».

Безусловно, отделение психологии от философии, доказательство, что психология — самостоятельная наука, было исторически необходимо, и важным аргументом тогда являлось использование эксперимента, как главного признака «научности». Вместе с тем, уже в структуралистской европейской психологии конца ХIХ — начала ХХ века мы видим противоположные тенденции (В. Дильтей, Э. Клапаред и др.): отстаивание своеобразия психологического в противовес физическому миру. И даже В. Вундт вопреки традиционным обвинениям (в основном, со стороны его американских учеников) понимал необходимость создания особой психологии, не физиологической, что и попытался сделать в «Психологии народов».

Эксперимент, целиком заимствованный из естественных наук, не может исчерпать разнообразие психических проявлений. Необходимо использование других методов и специфических приемов. Основой большинства из них, сугубо психологическим приемом является вербализация. В то же время в психологии, как самостоятельной науке, развернулась активная борьба за объективность методов, а вербализация была самым субъективным, а поэтому самым уязвимым звеном в любом методе. Кроме того, вербализация лежала в основе самого «порочного» психологического метода – интроспекции, война против которой велась почти полвека (история победы самонаблюдения описана нами ранее) [8]. Что касается методов исследования мышления, то в ходе исторического развития они претерпели не слишком серьезные изменения, и в основе всех исследовательских схем остался эксперимент, дополненный вербализацией.

В психологии мышление изучается в основном в двух аспектах: процессуальном и результативном (исследования интеллекта).

Исследования результативного уровня начинаются с работ А. Бине, а если более точно – с Ф. Гальтона (хотя сегодня его выводы о связи интеллекта и объема легких звучат анекдотично). Как известно, А. Бине изучал мышление и как процесс, но исследования интеллекта оказались, во-первых, более востребованы практикой и поэтому более интенсивно развивались, во-вторых, они не были столь оригинальными как первые, так как аналогичные выводы получили и вюрцбургские психологи. В американской психологии движение «умственного тестирования» получило вслед за Бине небывалый для тогдашней психологии размах.

Исследования процесса мышления осталось уделом небольшой группы психологов-теоретиков, не столь масштабным, видимо в силу его сложности и относительной «субъективности» используемых методов. Эмпирические исследования процесса мышления берут свое начало в вюрцбургской психологической школе. Именно тогда были поставлены и отчасти решены основные фундаментальные проблемы психологии мышления.

Претензии психологов других школ касались главным образом метода, с помощью которого были получены результаты: интроспекция критиковалась как ненаучный метод, страдающий большим субъективизмом, даже несмотря на провозглашенную вюржбуржцами ее включенность в эксперимент. На смену пришли метод «мышления вслух» (Э. Клапаред, 1907 год), феноменологический метод (гештальтисты): вербальное изложение всего, что «приходит в голову» в ходе решения, а также объяснение своих действий в ответ на требующую это инструкцию. Но в основе получения данных о процессе мышления, по-прежнему, остается вербализация. И даже бихевиористы не смогли обойти ее и использовали параллельно с другими замерами. Исключение составляют лишь генетические исследования мышления: филогенез изучался и изучается экспериментально на животных. Основное современное направление в развитии метода эксперимента при изучении мышления, как справедливо отмечает Л. Л. Гурова – в изменении (в основном, усложнении) условий, детерминирующих мышление. [7]

В современной психологической литературе вопрос о методах излагается традиционно: первоначально — общая методологическая позиция (уровни, принципы исследования и др.), затем — классификация конкретных методов исследования, в лучшем случае, с указанием их достоинств и недостатков. Вместе с тем именно в работах по психологии мышления, ученые впервые стали анализировать не только трудности использования методов, но и их психологическое содержание, обусловливающее эти трудности [5, 8, 9, 10]. Особенно актуальной эта проблема стала при попытках исследования мышления в производственной деятельности, которые, в свою очередь, были обусловлены запросами практики.

2. Особенности исследования мышления в практической деятельности

В отечественной психологии в связи с ее исторически сложившимся акцентом на категориях «деятельность», «практика», тем не менее, долгое время мышление не рассматривалось в их контексте, по крайней мере, не изучалось эмпирически. В классических работах С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова мы находим основные теоретические подходы к практическому мышлению. При этом у Теплова анализируемый эмпирический материал получен из дневников, воспоминаний, биографий, описаний деятельности, а также, что особенно примечательно – на основании самонаблюдения. Фактически, Б. М. Тепловым реконструируется мыслительный процесс на основании вербальных материалов.[5, 6]

В семидесятых годах ХХ века, изучение мышления, обусловленное запросами практики, приобретает эмпирический характер. В классических работах В. Н. Пушкина и Д. Н. Завалишиной основные методы — наблюдение, эксперимент, на их базе строится модель деятельности оператора [2]. Возможность моделирования обусловлена характером этой деятельности – ее функциональной простотой и временной ограниченностью. В работах ярославских психологов, обратившихся к сложной, многоаспектной деятельности руководителей производства впервые начинаются специальные обсуждения методических проблем [3 ,7].

Как известно, традиционное исследование мышления в лабораторных условиях предполагает использование в качестве главного метода эксперимент, а «основным комплексом экспериментальных условий» (А. М. Матюшкин), вызывающим мышление, является задача или в современных исследованиях – проблемная ситуация. Экспериментатор сам подбирает задачу с необходимыми характеристиками. При этом экспериментатор знает «теорию задачи» – область знаний, из которых она взята, необходимые для ее решения законы, все логически возможные варианты решения задачи. Этап подбора задачи не представляет особой сложности для экспериментатора. Как правило, задачи выбираются уже ранее выделенные и сформулированные. Если задача создается заново, то она строится по известным экспериментатору пусть и гипотетическим характеристикам.

Исследуя мышление, включенное в реальную деятельность, мы не знаем необходимого комплекса условий, вызывающих мышление. Проблема бывает менее сложной, когда характер деятельности дискретный по пространственным и временным параметрам и совпадает по своим внешним характеристикам с основным содержанием экспериментальной ситуации – решение задач, как это бывает, например, в деятельности конструктора или врача, то есть выявления комплекса экспериментальных условий для лабораторного моделирования мышления не затруднено, по крайней мере, объективными характеристиками деятельности.

Рассматривая, например, деятельность руководителя, мы вынуждены констатировать, что на настоящем уровне развития психологии не можем выделить однозначно те мыслительные задачи, которые решает руководитель для их последующего лабораторного моделирования. На наш взгляд, остается в настоящий момент вопросом – могут ли вообще быть выделены такие «задачи» в традиционном понимании психологии мышления или это будут какие-то другие образования.

Таким образом, перед исследователем, решившим познать мышление во взаимосвязи с реальной деятельностью, стоит проблема изучения всей деятельности, выделения в ней мыслительных задач, их характеристика. Это заставляет предусмотреть специальный этап изучения деятельности профессионала.

Итак, мы не можем, как в лаборатории, предлагать испытуемому для решения задачи, а должны протоколировать решение возникающих в трудовой деятельности проблемных ситуаций. Реально протоколируется весь ход трудовой деятельности испытуемого. Цель экспериментатора состоит в том, чтобы заметить и выделить в деятельности испытуемого те моменты, когда он сталкивается с проблемной ситуацией и принимает ее к разрешению. Производственные задания, условия труда, индивидуальный стиль и квалификация труда испытуемых существенно различаются, поэтому экспериментатор имеет дело с самыми различными по характеру и трудности ситуациями с теми, которые возникают в силу складывающихся обстоятельств. Понятно, что теперь у нас нет возможности подбирать задачи определенной трудности или сравнивать решение одной и той же задачи разными испытуемыми: задачи, все новые и совершенно различные, «предъявляет» испытуемым трудовая деятельность.

В лабораторном варианте экспериментатору уже на этапе протоколирования помогает ориентировка на суть решаемой задачи. Он как бы решает задачу вместе с испытуемым (или несколько опережает его), что помогает ему в интерпретации протокола и реконструкции мыслительного процесса.

Экспериментатору в условиях производственной деятельности обычно удается лишь после решения испытуемым установить, с какой именно проблемной ситуацией он встретился, поэтому следить за ходом мысли прямо в процессе мышления оказывается невозможным. Лишь потом по протоколу он может провести реконструкцию процесса мышления. Таким образом, очевидно, что этап исследования практического мышления, который протекает непосредственно в ходе трудовой деятельности испытуемого, не является экспериментом в классическом его понимании, а собственно экспериментальным по форме построения исследования может стать какой-либо последующий этап изучения мышления профессионала.

Допустим, что экспериментатору удалось найти такие комплексы экспериментальных условий, которые моделировали бы в определенных характеристиках реальные условия деятельности. Здесь возникает множество вопросов. Будут ли они вызывать у испытуемого мышления? У каких – профессионалов или случайных испытуемых? Обычно в лабораторных исследованиях экспериментатор заранее приблизительно знает уровень подготовленности испытуемых и предлагает, что задания должно вызвать у них процесс мышления. Основное требование к испытуемым – определенная подготовленность к решению задания. Это и определяет контингент привлекаемых испытуемых.

Основное требование к заданию – его некоторая трудность, но посильность. Экспериментатор исходит из соотношения «теории задания» и уровня владения этой теории испытуемым. Значит, исследователю мышления во взаимосвязи с реальной деятельностью необходимо знание «теории» деятельности.

Правильная организация эксперимента в лаборатории предполагает формирование у испытуемого мотивов и целей, побуждающих его решать значимые для него мыслительные задачи в ходе непосредственного общения с экспериментатором. Если в лабораторных условиях для испытуемого естественно, решая задачу, увлечься ее познавательной стороной, подчинить процесс только познавательной мотивации, отбросив те случайные, внешние мотивы, которые привели его в лабораторию, то в реальной деятельности важнейшей особенностью является неотрывность мышления от реализации. Рабочие, врач, спортсмен, руководитель решают свои задачи, имея в виду их реализацию, воплощение в жизнь в конкретной ситуации. И это обстоятельство опосредует его мышление на протяжении всего мыслительного процесса. Поэтому только как исключение (например, в лабораторных условиях) можно представить себе случаи полной утери неспецифической мотивации в процессе мышления, полную ее подмену мотивации специфической.

Для получения адекватного целям исследования протокола в любых условиях экспериментатор должен тщательно продумать способ объективирования мышления. Эффективность каждого из возможных способов зависит от типа задания. Например, глазодвигательная активность может записываться только при визуальном предъявлении задания и при условии отсутствия при решении каких-либо движений. Запись манипулятивных движений возможна, когда решение предполагает какие-либо манипулирования с предметом. Наиболее распространенным проявлением мышления является речь испытуемого. При этом вербальные высказывания могут быть подразделены по времени протекания на сопутствующие мыслительному процессу, протекающие непосредственно в ходе решения задачи (этот вид вербализации обычно называют «методом мышления вслух»), и ретроспективные, когда испытуемый дает показания об уже происшедшем мыслительном процессе (самоотчет испытуемого, самонаблюдение и т. п.).

Выбор оптимального способа объективирования мышления руководителя решается исходя из внешних характеристик его деятельности: руководитель физически не манипулирует с предметами, его поведение мало вариативно, многозначно и не дает полную информацию о внутреннем процессе мышления, условия «задач» руководителя большей своей частью представлены ненаглядно, поэтому приемлемым способом оказывается объективирование через вербализацию.

Непосредственно сам процесс объективирования в лабораторных условиях организуется таким образом, чтобы получить максимально развернутый во времени и полно представленный во внешних проявлениях процесс мышления. Обычно используются те или иные приемы, усиливающие, дополняющие или как-то специально выявляющие естественные проявления мышления (например, прием подсказки).

С проблемой объективирования мыслительного процесса тесно переплетается проблема интерпретации данных о нем. В интерпретации можно выделить следующие основные составляющие: 1) объект интерпретации – протокол исследования; 2) субъект интерпретации — экспериментатор, специалист в области исследования мышления; 3) непосредственно сам процесс интерпретации. Каждая из указанных составляющих представляет собой сложное образование, углубленное рассмотрение которого имеет значение для практики исследования мышления.

Объект интерпретации – протокол эксперимента – исследователь получает в ходе процесса объективирования мышления. От правильной организации объективирования целиком зависит качество протокола. Рассматривая процесс интерпретации со стороны субъекта интерпретационной деятельности – интерпретатора, необходимо выделить основные блоки знаний, которыми должен владеть интерпретатор для осуществления правильной реконструкции мыслительного процесса и выявления его особенностей.

Одной из важнейших проблем, от решения которой зависит во многом процесс интерпретации, является проблема соотношения между продуктом объективирования психического процесса, полученным в эксперименте, и самим процессом. В нашем случае, имея протокол вербальных отчетов испытуемых, экспериментатору нужно знать принципиальное соотношение между вербальными высказываниями и самим мыслительным процессом. Необходимо знать, в какой мере вербальные данные отражают мыслительный процесс, что именно они отражают, а что в них не содержится.

Далее, интерпретатор должен знать объект деятельности испытуемого, в традиционном лабораторном эксперименте – задачу. Но не просто ее содержание и оформление, а обязательно все возможные логические способы ее решения, теоретические основы решения, область человеческих знаний, откуда взята задача, и т. п., то есть знать «теорию задачи».

Интерпретация невозможна без знаний интерпретатором характеристик испытуемого как субъекта деятельности – личностных, индивидных, сформированных до участия в данном эксперименте, а также субъективной картины видения испытуемым объекта деятельности, сложившейся непосредственно в ходе экспериментальной ситуации по решению задачи.

Значение выделенных блоков знаний для интерпретации производственных и лабораторных протоколов объективирования мышления различно. Интерпретация протокола в лабораторных условиях прежде всего основывается на том, что экспериментатор знает очень детально логически возможное решение предъявляемой задачи, законы, обеспечивающие ее решение, а также иногда уровень владения испытуемыми этими законами. В производственных условиях экспериментатор только в некоторых случаях может получить у экспертов возможное решение задачи, однако сам лишь очень приблизительно и гораздо хуже, чем испытуемый, может разобраться в решении.

Интерпретация такого протокола затрудняется уже в силу его специфики: он краток, не дополнен и не уточнен в ходе решения. Очень непросто установить «условия» решавшейся задачи и комплекс знаний, являющихся исходными для испытуемого. Во всех случаях он должен дополнительно изучить специфику данных производственных условий, освоенность их испытуемым, предпринять другие шаги, чтобы приблизиться к уровню понимания ситуации испытуемым.

В исследовании мышления в реальной (а не лабораторной) деятельности без опоры на «контекст жизненной ситуации» вообще невозможно понять испытуемого. Исследование «контекста» — сложная задача, которая еще не решена в психологии. Для ее решения психолог не может обойтись без учета производственных, технологических, экономических, организационных и т. д. моментов. Но, главное, он должен понять ту картину объекта труда, на которую опирается производственник в своей деятельности, то есть своеобразную субъективную «проекцию» жизненной ситуации. При анализе учебных задач экспериментатор для интерпретации может опереться на теорию соответствующей дисциплины, данные о ее преподавании, ходе и характере усвоения и т. п. В случае с мышлением производственника психолог не может рассчитывать на такую опору: аналогичной теории и данных часто просто не существует.

Анализ природы трудностей исследования мышления в производственных условиях показывает, что они объясняются включенностью в деятельность, тесными связями мышления с практической деятельностью. Кроме этого к ним добавляются проблемы вербализации мышления [10]. Совмещение мышления и его вербализации приводит к следующим изменениям в мыслительном процессе.

1. Удлиняется время решения задачи (почти все исследователи отмечают это).

2. Меняется качество решения, как правило, в смысле увеличения правильно решенных заданий и совершенствования стратегий решения.

3. Вербализация способствует изменению организации решения.

4. Устраняется возможность интуиции.

5. При решении наглядных задач вербализация меняет стратегии решения.

Процесс объективирования мышления через вербализацию в ходе практической деятельности имеет свои специфические трудности.

Субъект трудовой деятельности обычно не может говорить в процессе или в связи с решаемой задачей. Одна из причин этого состоит в том, что испытуемому достаточно трудно сориентироваться, что же именно хотят от него услышать (Иванова А. Н.,1975, Конева Е. В., 1989 и др.). Прежде всего, он готов давать официальную характеристику своей деятельности в духе производственных заданий и отчетов об их исполнении, выступлении при обмене опытом, на собраниях.

Далее, поняв, какое содержание хочет от него получить экспериментатор, испытуемый оказывается перед новой проблемой: что же из всего многообразия данных, с которыми он работает, следует описывать? Субъект производственной деятельности знает объект своего труда – изо дня в день с ним работая – во множестве его составных частей, их свойств и взаимосвязей. Встретившись с проблемной ситуацией, и затем в ходе ее решения он актуализирует и сопоставляет любые необходимые элементы или свойства объекта труда в тех или иных отношениях. При решении данной извне задачи испытуемый сначала должен прочитать и понять ее условия, воссоздать, домыслить познаваемый объект. В нашем же случае «процесс непрерывного взаимодействия познающего, мыслящего субъекта с познаваемым объектом» (Рубинштейн, 1958, с.12] начинается сразу при встрече с проблемностью. В общем-то, вся сложная система знаний испытуемого, отражающая объект его труда, детерминирует процесс поиска. Это сложное знание трудно свести к отдельным элементам.

Наконец, третий момент, объясняющий трудности словесного выражения в рассматриваемом случае, связан с тем, что в практике своей работы субъект не встречается с необходимостью обсуждать, проговаривать различные данные, на которые он ориентируется, решая свои производственные задачи. Иногда кажется, что это положение не распространяется на такие, например, профессии, как учитель или руководитель. Ведь им как раз свойственно много говорить: учить решать задачи или давать исполнителям распоряжения для выполнения тех или иных действий. Однако в психологии труда и в педагогической психологии давно известно, что в объявлениях или распоряжениях содержится лишь результат, а процесс поиска решения отражен плохо. Учитель не может, а руководитель и не должен раскрывать процесс поиска своего решения. Здесь можно говорить об индивидуализированности знаний: они ориентированы на то применение в этой конкретной ситуации и этим человеком и существуют для данного субъекта в терминах его индивидуальных средств познания и воздействия на объект профессиональной деятельности [4, 5].

Как показывает анализ литературных данных по экспериментальным исследованиям процесса вербализации, а также анализ материалов изучения мышления в реальной деятельности к детерминантам, определяющим процесс вербализации мышления, относятся:

1. Время между решением и началом вербализации: совпадающая и ретроспективная.

2. Код информации для решения задачи: вербальный, невербальный.

3. Задание – его тип, сложность, способ предъявления.

4. Содержание и объем кратковременной памяти испытуемого.

5. Наличие неосознаваемых компонентов мышления: фазы мышления сразу реализуются и ясно не отмечаются, они условны, пробны, глупы (К. Дункер).

6. Скорость движения мысли (Де Гроот).

7. Личностная мотивация: нужны усилия для формулирования, возможно преднамеренное замедление, например, в случае ошибки (Де Гроот).

8. Неестественность вербализации, нереальность условий.

9. Склонность к вербализации (Н. Н. Мехтиханова).

10. Индивидуализированность опыта (Ю. К. Корнилов).

3. Конкретные методики исследования мышления

Указанные трудности изучения мышления в реальной деятельности учитываются при построении исследовательских стратегий учеными ярославской психологической школы под руководством Ю. К. Корнилова. Разнообразные используемые методические приемы, доказавшие свою эффективность, можно условно объединить в следующие группы.

1. Изучение деятельностного контекста (Иванова А. Н., Конева Е. В. и др.)

2. Усиление мотивации (Панкратов А. В., Мехтиханова Н. Н., Максимовская М. В. и др.).

3. Активизация вербализации с помощью главным образом вопросов (Васищев А. А., Мехтиханова Н. Н., Иванова А. Н., Харлуков М. А., Панкратов А. В.).

4. Перевод из неосознаваемых форм в знания осознаваемые (Конева Е. В.).

5. Изучение ситуации как единицы деятельности, отражающей все свойства целого – деятельности субъекта (Трифонова С. А., Конева Е. В., ВареновА. В., Васищев А. А.).

В приводимых далее конкретных методических разработках отчетливо прослеживается использование почти каждого методического приема с акцентом на наиболее значимом для автора.

На основании анализа методических проблем в традиционных стратегиях исследования мышления были разработаны оригинальные методики для изучения процессуальных и результативных аспектов практического мышления.

Для исследования процессуальных аспектов мышления представляют большой практический интерес методики Ивановой А. Н., Панкратова А. В., Мехтихановой Н. Н., Коневой Е. В. и др. Рассмотрим более подробно некоторые из них.

Исторически первым среди новых эмпирических стратегий исследования практического мышления был метод «включенного наблюдения» А. Н. Ивановой [3]. Основой методики является наблюдение за деятельностью мастера производственного участка, дополненное элементами нестандартизированного интервью. Работа организовывалась следующим образом: наблюдатель следует за мастером «тенью», записывая сразу или улучив удобный момент, наблюдаемую ситуацию и действия мастера в ней. В свободную у мастера минуту ситуация уточняется, выспрашивается, почему в данном случае он поступил так, а не иначе и т. д. Задача наблюдателя – обеспечить, спровоцировать вербализацию процесса решения задачи, т. е. «рассуждение вслух» по ходу решения, а не оценки происходящего. Это, как правило, получалось после нескольких посещений наблюдателем мастера. Для правильного, углубленного понимания ситуации особое внимание уделялось вопросам, задаваемым мастеру. В ходе работы были сформулированы требования к используемым вопросам. Так, избежать социально-одобряемых ответов помогали вопросы с элементами прожективности. Рекомендовались вопросы не слишком развернутые с содержательной стороны, поскольку иначе мастеру просто дать на них односложный ответ. «Провоцирование» рассказов должно было быть целенаправленным, «на тему», но должно быть организовано так, чтобы вызвать подробности об интересующем исследователя моменте. Важно вызвать у мастера потребность делиться с наблюдателем своими соображениями по поводу и по ходу происходящего, а наблюдателю желательно демонстрировать свое сочувственное внимание к проблемам мастера.

При изучении деятельности мастера производственного участка был набран ряд «универсальных» вопросов для применения в аналогичных условиях. Например, обязательно ли это делать; положено ли это по инструкции; Вам это надо или Вы сами…; все ли так делают; всем ли это положено; а другие так делают? и др. При таких вопросах обычно начинаются разъяснения, как делал мастер, почему он так делал, как можно по-другому это сделать.

Для того, чтобы помочь мастеру в описании конфликтных ситуаций, были сформулированы следующие вопросы. Во-первых, разновидность более общего вопроса «Что бы Вы сделали, если бы этот вариант не мог бы быть реализован?»; «Что бы Вы делали, если бы этого человека не было сегодня?».

Информация об учете мастером человеческих качеств работника могла быть получена с помощью вопроса: «Вы бы со всеми так поступили?». Одной из модификаций этого вопроса может быть: «Знаете ли Вы, как поведет себя работница в ответ на Ваше предложение перейти на другое рабочее место?».

Для того, чтобы вызвать сравнение различных ситуаций и вариантов выхода из них, применялись вопросы: «А раньше такое встречалось?», «А как с этим было вчера?», «А как с тем-то будет завтра?».

Совокупность продуманных вопросов позволяло углубиться в сущность изучаемого процесса мышления мастера.

С помощью описанного метода ярославскими психологами были получены эффективные результаты. Но следует отметить некоторые важные моменты: во-первых, получение рассуждений испытуемого вслух непосредственно по ходу решения производственных задач оказывается просто неосуществимым в силу объективных условий деятельности, но главным образом из-за большого временного разброса различных этапов мыслительного процесса. Отдельные аспекты просто невозможно зафиксировать в рабочее время потому, что мышление по поводу производственных проблем функционирует и в нерабочей обстановке. Таким образом, все словесные отчеты руководителя оказываются, по сути, ретроспективными самонаблюдениями.

Во-вторых, самая успешная адаптация руководителя к наблюдателю не исключает сильного искажающего влияния исследователя на реальный процесс, даже если принимать во внимание хотя бы самые внешние характеристики взаимодействующей пары, как, например, пол и возраст наблюдаемого и наблюдателя.

В-третьих, даже в лабораторных условиях, как было установлено нами в эксперименте, оказывается четко выраженным деление испытуемых на две группы: склонных и несклонных к рассуждению вслух. Несомненно, трудности изучения практического мышления усугубляются у некоторых испытуемых сложностью вербализации мыслительного процесса.

В-четвертых, метод «включенного наблюдения» предъявляет достаточно специфические требования к личности наблюдателя, что делает для некоторых исследователей подчас невозможным изучение мышления в реальной деятельности.

Одним из возможных способов изучения деятельности руководителя и мышления, включенного в нее, на наш взгляд, может стать метод самонаблюдения руководителя, который был разработан в нашем исследовании и успешно прошел этап апробации [8]. Объектом самонаблюдения руководителя в нашем методе являются его собственные действия по руководству цехом, участком в течение рабочей смены, а также (что отличало предлагаемый метод от метода самофотографии рабочего дня, применяемого в психологии труда) условия осуществления деятельности, цели и причины тех или иных действий, их оценки, переживания и т. п.

Особо в нашем методе самонаблюдения, впрочем, как и во всех других, нелабораторных методах исследования, встал вопрос о мотивировании испытуемого для участия в исследовании. Как правило, наиболее эффективной оказывалась просьба помочь в написании пособия по руководству производством для начинающих руководителей. Трудность создания такого пособия и необходимость учета большого положительного опыта именно данного испытуемого специально подчеркивались в инструкции перед самонаблюдением.

Наблюдение осуществлялось руководителем непосредственно на рабочем месте ретроспективно по отношению к определенным пространственно-временным параметрам, введение которых, по нашему мнению, устраняло стихийность и эпизодичность самонаблюдений. Восстановление хода деятельности облегчалось наличием определенных ранее заданных вех и происходило по ним.

Выявление пространственно-временных параметров проводилось исследователем в ходе предварительной инструктивной беседы с испытуемым. Его просили описать свой участок, выделить основные технологические операции и главные конкретные цели его деятельности по руководству в течение нескольких рабочих смен, те «опорные блоки», на которые ориентируется руководитель при планировании деятельности и реализации решений. Такие блоки не зависели целиком от технологического деления участка, цеха, а часто организовывались по пространственному принципу (блоков оказывалось 2-3).

Временной интервал задавался произвольно в зависимости от субъективных приемов планирования деятельности. Он должен был быть не слишком коротким, чтобы в нем могли произойти какие-либо события, но и не слишком длинным, чтобы была возможность удержать их в памяти. Предварительно оговаривался максимальный временной интервал (2-3 часа), но если у испытуемого появлялась возможность и необходимость зафиксировать свои наблюдения за более короткий или длинный промежуток времени, то это допускалось инструкцией. В начале работы с использованием данного метода испытуемый приблизительно, на основе практики, воспоминания «как бывает обычно», прикидывал возможные пространственно-временные параметры. Затем в тесном контакте с экспериментатором шла более точная их формулировка.

После определенного промежутка времени испытуемый записывал свои наблюдения последовательно по каждому из выделенных пространственных блоков. Например, в протоколе № 4 первая запись сделана о событиях во временном интервале 7 часов 30 минут – 10 часов 30 минут последовательно по трем пространственным блокам «Конвейер», «Комплектовка», «84 участок». Вторая запись сделана в 12 часов 30 минут тоже по этим трем блокам, следующая – в 16 часов по тому же плану и т д. Результаты самонаблюдения заносились испытуемыми в специальные удобные блокноты. Таким образом, после окончания смены экспериментатор имел зафиксированные самонаблюдением испытуемого описание деятельности по руководству производственным участком, цехом.

Анализ этого материала давал детальную характеристику динамики, целей деятельности руководителя, субъективной характеристики объекта управления, позволил выявить мыслительные задачи, решаемые руководителем, их место в деятельности и их иерархию, их условия, приемы и способы решения. Но наиболее полно и подробно указанные моменты раскрывались в ходе дальнейшей работы экспериментатора с испытуемым-руководителем. Непосредственно после каждой рабочей смены по протоколу самонаблюдения экспериментатор проводил активный опрос испытуемого. Часто метод выспрашивания заменялся диалогом испытуемого и экспериментатора.

Активный опрос испытуемого проводился с несколькими целями: 1) сделать описанную картину деятельности более полной за счет выяснения тех моментов, относительно которых испытуемый не счел нужным (как не относящихся к делу) или просто забыл сказать; 2) получить высказывания относительно специально интересующих нас моментов; 3) сделать понятным для нас смысл того или иного употребленного испытуемым термина или целого выражения. Кроме того, активное выспрашивание, проводимое в рамках конкретного описания деятельности, изначально пресекало негативную тенденцию к изложению социально желаемого, очевидного («как должно быть», а не «что есть»), отчетливо проявляющуюся в ответах руководителей на вопросы о деятельности вообще, то есть преодолевалась в определенной степени «афористичность» знаний профессионала.

Полученные таким образом протоколы самонаблюдения руководителей и активного опроса послужили обширным материалом для анализа деятельности руководителей и реконструкции процесса мышления и его особенностей в условиях реальной деятельности, что также говорит о плодотворности и целесообразности применяемого метода. Предлагаемый нами метод обладает следующими немаловажными достоинствами:

1) позволяет выявить то, что другими способами исследования получить очень трудно, а иногда и невозможно;

2) позволяет описывать достаточно длительные периоды деятельности, иногда недоступные наблюдателю (например, суточные рабочие смены);

3) в нем исключается искажающее влияние присутствия экспериментатора;

4) проводить изучение мышления с помощью метода может практически каждый исследователь;

5) позволяет получит описание индивидуализированных знаний руководителем объекта управления, описание субъективного арсенала средств решения задач и другие малоизученные аспекты мышления в реальной деятельности.

Методика исследования проблемных ситуаций в деятельности представителей «общенческих» профессий Е. В. Коневой представляет собой реконструкцию имевших место в деятельности испытуемых мыслительных задач и способов их решения профессионалом [4]. Важная роль в методике отводится инструкции. В ней в доступной форме разъясняется понятие «проблемной ситуации»: «Это такой момент в деятельности, когда она не может продолжаться из-за возникающего затруднения. Выход из этого затруднения не очевиден, то есть профессионал в первый момент «не знает, что делать». Тем не менее, найти выход необходимо для дальнейшего осуществления деятельности».

Затем испытуемым предлагалось вспомнить ряд ситуаций, в которых был задействован партнер, и которые носили проблемный характер. Для облегчения актуализации в памяти таких ситуаций был составлен опросник, напоминающий репертуарный список методики Келли, содержащий, например, следующие задания: «Вспомните, пожалуйста, первую проблемную ситуацию, которая возникла в Вашей профессиональной деятельности», «припомните эпизод взаимодействия с партнером, проблемность которого была обусловлена Вашими личностными чертами» и т. д.

После того как испытуемый давал описание той или иной ситуации, ему задавались следующие вопросы. В чем, на Ваш взгляд, заключалась проблемность этой ситуации, что конкретно заставляло искать выход из нее? Какое было найдено решение, и на какой критерий Вы ориентировались в поисках этого решения? Удовлетворены ли Вы тем, как была разрешена ситуация? Первый вопрос был необходим потому, что само по себе содержание ситуации не определяет характер проблемности. Второй и третий вопросы позволяли выявить основное направление, на котором происходил поиск решения, а также степень, в которой решение способствовало дальнейшему успешному ходу деятельности.

Что же касается содержания самих вопросов анкеты, то не было принципиально важным, чтобы опрашиваемый актуализировал в памяти ситуацию, прямо соответствующую вопросу. Например, на вопрос о первой проблемной ситуации может быть рассказан просто какой-то давний эпизод деятельности. Вопросы как таковые являлись толчком к припоминанию. Рассказанные профессионалами эпизоды их деятельности рассматривались с точки зрения характера проблемности и требования к результату решения. Далее они анализировались с использованием техники частотного анализа, что позволило сравнить особенности мыслительных задач, решаемых в различных видах деятельности.

Кроме того, выделенные группы проблемных ситуаций использовались для изучения различных аспектов практического мышления, например, профессионального опыта, знаний, их генезиса и др.

Исследовательская стратегия А. В. Панкратова, примененная для изучения деятельности и мышления мастеров производства является одной из самых конструктивных [11].

Первоначально с мастерами проводилось так называемое «проблемное интервью». Суть его заключалась в том, что в беседе с исследователем мастер подробно рассказывал о трудностях в своей работе. Обязательным условием получения достаточно содержательного материала была предварительная работа исследователя по установлению хороших личных взаимоотношений с мастером. Мастер должен был воспринимать исследователя как человека, сочувствующего его трудностям.

Мотивация изложения задавалась по-разному мастерам различных категорий. Всем мастерам сообщалось, что задачей исследования является изучение трудностей в работе и способов их преодоления. «Успешным» и опытным мастерам включение в число обследуемых прямо объяснялось их успешностью и опытностью. Неопытным мастерам говорили о том, что нас интересуют проблемы, которые возникают у мастера в начале его работы. «Неуспешным» мастерам включение их в число обследуемых объяснялось тем, что у них, как известно, очень сложные участки.

Далее исследователь стимулировал монолог мастера по поводу ситуации своей деятельности, поддерживая изложение уточняющими вопросами, демонстрацией непонимания и тому подобными методами, обычно применяемыми в практике психологического интервьюирования. Для полноты описания ситуации деятельности использовалась просьба сравнить положение на своем участке с другими участками, сопоставить то, что есть сейчас, с тем, что было раньше, например, в начале работы. Всем мастерам в одинаковой форме предлагалось обратить особое внимание на трудности, связанные с работой с людьми.

Спустя несколько дней проводилась методика, условно называемая «Инструкция преемнику». В ходе беседы исследователь создавал воображаемую ситуацию, в которой мастер должен передать дела преемнику, а для этого рассказать все о своей работе. Психологический смысл этой процедуры заключается в том, чтобы спровоцировать субъекта деятельности на описание проблемных ситуаций, характерных для его деятельности, известных ему способов их разрешения и существенных для него свойств объекта. Предполагалось, что необходимость дать описание участка в таком виде, чтобы на основании рассказа можно было действовать, заставит мастера осознать учитываемые им аспекты объекта деятельности. При чем вербализоваться будут также и способы взаимодействия с ним, которые обычно не осознаются и не вербализуются, а также те, которые мастер осознает, но не считает нужным раскрывать в обычной коммуникативной ситуации рассказа о своей работе.

При следующей встрече с мастером для уточнения данных полученных на предыдущих этапах, проводилась методика «Проективная задача». Перед мастером ставилась типичная производственная задача, взятая из материалов предыдущих серий. Он должен был подробно рассказать о том, как он будет ее решать, обнаруживая при этом учитываемые условия, реализуемые цели и средства их достижения.

Применение описанных процедур сочеталось с рядом дополнительных методик: интервью с мастерами и другими работниками цеха для изучения их взаимоотношений внутри системы руководства, интервью с рабочими об особенностях деятельности мастеров их участков, использовалось и наблюдение за деятельностью мастеров.

Для диагностики результативных характеристик мышления в ярославской психологической школе также разработан ряд методик: 1) методика на теоретичность-практичность мышления Е. Драпак; 2) методика «Принт» Волковой-Мехтихановой для диагностики уровня развития практического интеллекта.

Методика Е. В. Драпак направлена на диагностику склонности к теоретическому или практическому мышлению [1]. Теоретическим основанием разработанной методики явилось рассмотрение практического мышления как мышления в практической, преобразовательной деятельности, альтернативой которому является теоретическое мышление как мышление в собственно познавательной, научной деятельности. Практическое мышление имеет определенные особенности, которые определены фактором практики как материально-чувственной, предметной деятельности, имеющей своим содержанием освоение и преобразование природных и социальных объектов.

Практическое и теоретическое мышление рассматривается как два полюса одного конструкта, как два вида мышления. Выделяется пять функций мышления, которые являются общими для обоих видов мышления: ориентация в ситуации, оценка, постановка проблемы, решение проблемы и поиск противоречий. Отличия между видами мышления заключаются в различной содержательной представленности данных функций.

1. Ориентация в ситуации. Практическое мышление проявляется как уточнение, детализация, конкретизация, приведение примеров, а теоретическое – как обобщение, аналогии, собственно категоризация.

2. Оценка. Практическое мышление проявляется через оценку единичной, конкретной ситуации, а теоретическое – через оценку обобщенной ситуации.

3. Постановка проблемы и решение проблемы. Практическое мышление ставит проблемы «Что делать? Какие меры принять?», а теоретическое – «Почему это происходит?»

4. Поиск противоречия. Практическое мышление проявляется как поиск противоречия и постановка проблемы, средством решения которой может быть предложенная информация, а теоретическое мышление – как принятие информации к сведению, информация рассматривается как познавательная.

На основании этих различий можно выделить субъектов с преобладанием практического или теоретического мышления.

Экспериментальный материал методики представляет собой семь фотографий газетных страниц. На каждой странице черными линиями выделено пространство для одной статьи. Из этой статьи испытуемый может видеть лишь один фрагмент, который можно прочесть, остальное поле заметки – белое. За пределами статьи печатные знаки размыты и не читаемы.

Методика проводится индивидуально. Испытуемого просят по фрагменту статьи восстановить ее всю, при этом необходимо проговаривать вслух все свои рассуждения. В случае затруднений используются наводящие и уточняющие вопросы. Полученные семь протоколов вербализации процесса понимания газетных статей подвергаются качественному и количественному анализу, что служит основанием для вывода о склонности испытуемого к теоретическому или практическому мышлению.

В работе Мехтихановой Н. Н. и Волковой О. А. приводятся характеристики практического мышления, выделяемые различными исследователями (см. табл. 1).

Автор (теория) Выделяемые черты практического мышления

Стернберг Р.

1) Низкая степень закодирования информации

2) Множество разнообразных умозаключений

3) Множество сравнений исходных условий и желаемого результата

4) Большое число умственных проверок действия

Гилфорд Дж.

1) Связывание воедино, объединение элементов различных ситуаций

2) Гибкая быстрая перестройка образов

3) Видение целого конечного образа в неполном наличном образе

4) Быстрое выдвижение множества гипотез о наличной ситуации и вариантах ее развития

Терстоун Л. Л.

1) Целостное осмысление ситуации

2) Выбор единственного варианта действия из множества различных возможностей

Гештальт-психологическая теория (М. Вертгеймер, В. Келер, К. Дункер и др.)

1) Способность выйти за пределы наличного поля восприятия;

2) Обобщение на основе наличной мотивации, а не логических принципов;

3) Оценка ситуации не с помощью комбинирования готовых и неизменных понятий, а с помощью открытия нового, изменения, обогащения понятий в контексте этой ситуации.

Линсдей, Халл

1) Объективная оценка гипотез;

2) Учет критериев, определяющих практические возможности проверки.

Рубинштейн С. Л.

1) Разрешение конкретных задач, непосредственно связанных с практикой;

2) Непосредственная вплетенность в деятельность;

3) Непрерывная проверка результатов действий;

4) Жесткое ограничение времени;

5) Целостное представление о последующих действиях и всех возможных результатах;

6) Замена мыслительных операций практическими действиями.

Теплов Б. М.

1) Протекание в рамках деятельности, следовательно, ограниченность условиями этой деятельности (временные рамки, сложность деятельности, риск ошибок и т. д.)

2) Непосредственная и безотлагательная реализуемость в самой жизни не только результатов, но и промежуточных проверок, шагов мышления

3) Осуществляемость решений, т. е. жесткий учет условий и имеющихся средств на всех этапах процесса мышления

4) «Условия задачи» могут быть труднообозримы, малодостоверны, противоречивы, изменчивы, не полны, сложны по связям, многообразны по содержанию

Завалишина Д. Н., Пушкин В. Н.

1) Выдвижение точных гипотез на основе неопределенной и многозначной информации

2) Широкое использование сенсорных компонентов и косвенных признаков в диагностике проблемной ситуации

3) Способность замечать проблемную ситуацию (этап целеполагания)

Китов А. И.

Развернутая прогностическая оценка различных вариантов и их последствий

Родионов А. В.

1) «Раздвоенность мышления», представление о двух решениях, или даже нескольких вариантах и использование их в зависимости от ситуации

2) Антиципация последствий действий или бездействия

Ошанин Д. А.

2) Прагматичность (направление действий конкретно на данную проблему)

3) Адекватность задаче действия

4) Специфичность (определенность информационного образа)

5) Лаконичность (отвлеченность от несущественного)

6) Функциональная деформация в оценке ситуации (гиперболизация тех характеристик ситуации, которые важны для решения проблемы)

Корнилов Ю. К.

1) Направленность, ориентация на реализацию, преобразующая позиция субъекта

2) Познание свойств всей системы, а не только одного объекта воздействия. Туда входят — объект, в котором необходимо произвести требуемые изменения, воздействия, призванные привести к желаемому эффекту, средства, которыми производится воздействие (часто это особые обстоятельства, условия, а также сам объект)

3) Невербализуемость, знание неосознаваемо и невыразимо, отличается афористичностью

4) Индивидуализированность мышления и знания, специфичность обобщений (упорядочение не логически, а адекватно данной ситуации)

5) Субъект-субъектное отражение неживых объектов

На основе анализа различных отечественных и зарубежных теорий практического мышления были выделены основные черты практического мышления, общие для разных теорий.

Решение проблемной ситуации в условиях неопределенности (недостаточность, избыточность, многозначность условий);

Видение проблемной ситуации конкретно (выделение тех характеристик, которые влияют на объект воздействия или могут быть использованы, задействованы здесь и сейчас);

Видение проблемной ситуации целостно (в контексте собственного физического состояния и состояния элементов проблемной ситуации);

Ориентация на действование, результат.

Эти характеристики практического мышления составили теоретический конструкт методики. Заметим, что данный конструкт однополюсный, т. е. оценивает каждого субъекта по шкале от низкого уровня до высокого уровня практического мышления.

Методика на диагностику практического мышления состоит из 5 опросников. Каждый из опросников направлен на диагностику одной из черт (характеристик) практического мышления.

Опросник № 1 состоит из 23 заданий на вербальную классификацию.

Опросник № 2 состоит из 20 заданий на невербальную классификацию. Эти задания аналогичны по принципу заданиям опросника № 1, а невербальное содержание способствует проявлению практического мышления вне зависимости от осведомленности субъекта, уровень которой может сказываться в заданиях вербального содержания.

Типы заданий опросников № 1 и 2 характеризуют способность субъекта решать проблемные ситуации в условиях неопределенности, т. е. недостаточности, избыточности и многозначности условий (п. 1 конструкта).

Опросник № 3 содержит 32 задания на решение аналогии. Тип заданий опросника № 3 характеризует способность субъекта оценивать проблемную ситуацию конкретно, т. е. выделять те характеристики, которые влияют на решение, могут быть использованы для успешного решения здесь и сейчас независимо от того, для чего они предназначены вообще , теоретически (п. 2 конструкта).

Опросник № 4 содержит 9 заданий. Такой тип заданий характеризует способность субъекта видеть проблемную ситуацию целостно, в контексте собственного физического состояния и состояния элементов проблемной ситуации (п. 3 конструкта).

Опросник № 5 содержит 5 творческих задач (по сути, не имеющих однозначно правильного решения). Такой тип заданий выявляет у субъекта ориентацию в деятельности на действование, попытки решить, получить результат, а не на теоретизирование, рассуждение вообще, попытки объяснить, почему так происходит и что может происходить (п. 4 конструкта).

Подсчет баллов производится по каждому опроснику отдельно, а затем для получения общей оценки баллы суммируются. Первичные баллы переводятся по таблицам в стандартные оценки. Нормы вычислены как для каждого опросника отдельно, так и для методики в целом. Используя баллы, полученные испытуемым по отдельным опросникам, можно построить «профиль» практического мышления субъекта. Определенный балл, характеризующий уровень практического мышления испытуемого в целом, может определяться очень высокими показателями по некоторым опросникам, и низкими по другим, и такой вид обработки результатов позволяет это отследить. Кроме этого, «профили» разных испытуемых легко можно сравнить между собой, а общие баллы могут не отследить индивидуальных различий между испытуемыми.

Методика диагностики практического мышления должна проводиться строго индивидуально. Среднее время проведения всей методики составляет 90 минут.

Таким образом, накопленный в ярославской психологической школе методический арсенал позволяет эффективно исследовать различные аспекты практического мышления, но, безусловно, необходим дальнейший анализ глубинных проблем методов, что позволит создать новые методические средства.

ЛИТЕРАТУРА

1. Драпак Е. В. Изучение индивидуальной специфики мышления как мышления практического. Канд. дисс. Ярославль, 1994.

2. Завалишина Д. Н. Психологический анализ оперативного мышления. М., 1985. 222с.

3. Иванова А. Н. О методах психологического изучения содержания деятельности руководителя.//Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1975, вып. 2. С. 106-117.

4. Конева Е. В. Исследование мышления в рабочих профессиях.//Методы исследования мышления и общения в производственной деятельности. Ярославль, 1989. С.63-74.

5. Корнилов Ю. К. Мышление руководителя и методы его изучения. Ярославль, 1982. 76 с.

6. 6. Корнилов Ю. К. Мышление в производственной деятельности. Ярославль, 1984. 80 с.

7. Методы исследования мышления и общения в производственной деятельности. Ярославль, 1989. 141 с.

8. Мехтиханова Н. Н. К проблеме использования метода самонаблюдения в исследовании мыслительных процессов.//Мышление. Общение. Практика. Ярославль, 1986. С.113-125.

9. Мехтиханова Н. Н. Методические особенности исследования мышления представителей конкретных профессий.//Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. Ярославль, 1988. С. 78-91.

10.Мехтиханова Н. Н. Исследование практического мышления: методические проблемы.//Практическое мышление и опыт: ситуативность и инструментальность обобщений. Ярославль, 2000. С.114-134.

11.Панкратов А. В. Использование интервью для изучения мышления в производственной деятельности. // Методы исследования мышления и общения в производственной деятельности. Ярославль, 1989. С. 55-63.

ЧАСТЬ IIВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СУБЪЕКТА И ОБЪЕКТА ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Глава 4. СУБЪЕКТНОСТЬ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Субъектность практического мышления может быть рассмотрена с точки зрения проявления субъекта, как интегрирующего образования, в мышлении. В частности, специфика поставленной задачи — практической или теоретической- определяется не столько спецификой профессиональной деятельности, в которой участвует субъект, сколько самим субъектом, который на момент реализации деятельности, есть результат, во-первых, интеграции опыта взаимодействия с миром, во-вторых, интеграции психических состояний и процессов. При этом целесообразно уточнить понятие «практическое мышление»; методологически, теоретически и эмпирически, обосновать правомерность заявленного положения.

Особенности того или иного вида мышления становятся очевидными при сопоставлении с противоположным ему, поэтому целесообразно рассматривать не собственно практическое мышление, а дихотомию «практическое — теоретическое мышление». Причем существуют разные основания при описания феноменологии данной дихотомии, и целесообразно обозначить то содержание, из которого в дальнейшем будем исходить. Мышление практическое в данной статье будет рассматриваться в сопоставлении с мышлением, реализующимся в научной деятельности.

1. Обоснование субъектной специфики мышления: методологическое, теоретическое, эмпирическое

При изучении особенностей практического мышления в обозначенной нами дихотомии акцент делается прежде всего на экспликации его развитых структур (Теплов Б. М., Корнилов Ю. К.) и в значительно меньшей степени затрагиваются вопросы генезиса и индивидуальной специфике, что на наш взгляд, связано с обозначенным Б. М. Тепловым основанием классификации практического и теоретического мышления. Начиная с его работы «Ум полководца», вид мышления рассматривается исследователями в зависимости от характера решаемой задачи [24]. Уточняя эту зависимость, следует отметить, что она будет эвристична лишь в том случае, если принять в качестве условия детерминацию задачи со стороны деятельности, цель которой обусловлена общественным разделением труда, не зависит от конкретного субъекта, принимается им при выполнении данной деятельности, т. е. вид мышления зависит от характера деятельности, практической или теоретической, в которой оно реализуется.

В гносеологическом плане такая зависимость является безусловной, во-первых, потому, что изучение мышления, как и любого другого психического процесса, возможно только в деятельности, через посредство деятельности субъекта его психика становится познаваема для других» [23]. Во-вторых, именно вид деятельности определяет специфику мышления, как бы высвечивая те или иные его свойства, и только в этом случае они становятся предметом исследования. Более того, тот или иной параметр деятельности, который берется в качестве основания классификации видов мышления, является тем системообразующим фактором(Анохин П. К.,1973), который обуславливает объединение отдельных свойств мышления в систему, определяемую в целом как вид мышления. В нашем случае таким параметром является практичность, преобразовательность деятельности, рассматриваемая в качестве альтернативы теоретичности, познавательности деятельности. Именно через этот параметр объединяются в систему такие свойства мышления: специфический объект мысли профессионала-практика, включающий субъекта, объекта и их взаимодействие; индивидуализированность мышления; конкретность мышления; направленность на реализацию; познание объекта с точки зрения его изменяемости [12], которые и отражают содержание понятия «практическое мышление».

Таким образом, можно отметить, что общественно-историческая природа деятельности, определенность и типичность требований, связанных с ее практичностью или теоретичностью, предъявляемых к личности в целом и мышлению в частности, позволяет говорить о типе мышления — теоретическом или практическом.

В онтологическом плане проблема зависимости вида мышления от деятельности не является столь же однозначной. Она представляет собой конкретизацию некоторых методологических проблем: проблемы соотношения внешних и внутренних условий развития психики; проблемы отношения личности в целом и отдельных психических процессов. Если безоговорочно принять обсуждаемое нами положение о зависимости мышления от характера деятельности, то неизбежно придется признать самодостаточность, замкнутость мышления в самом себе. Отстаивая субъектный принцип в психологии С. Л. Рубинштейн отмечал, что « все психические процессы протекают в личности и каждый из них в своем реальном протекании зависит от нее » [21, с. 617]. При этом он указывал на три такие зависимости: 1. Все психические процессы не только универсальны, но и индивидуальны. 2. Психические процессы не имеют самостоятельной линии равзвития.3. Психические процессы не остаются только процессами, совершающимися самотеком, а превращаются в сознательно регулируемые действия или операции, которыми личность как бы овладевает и которые она направляет на решение встающих перед ней в жизни задач.

Субъект является основанием связи мышления и деятельности. Теоретическая и практическая деятельность — это всегда деятельность субъекта [22]. Исходя из этого можно говорить о том,. что деятельность определяет познание не только особенностей мышления, но и других психических процессов, личности в целом — как теоретической или практической. Следовательно, в соответствии с основанием классификации, предложенной Б. М. Тепловым, целесообразнее было бы говорить не о практическом и теоретическом мышлении, а о мышлении теоретика и мышлении практика. При этом становится очевидной роль субъекта как фактора, определяющего в единстве всех его сторон специфику отдельных психических процессов, в том числе и специфику мышления. Как только связь между мышлением и деятельностью перестает рассматриваться как прямая и непосредственная, а в качестве ее основания вводится личность, субъект, становится очевидной необходимость учета внутренней детерминации процесса мышления.

Обсуждаемое положение о зависимости мышления от характера деятельности субъекта отражает также общее положение о формировании и развитии способностей, индивидуальных особенностей человека в деятельности. Известно, что данное положение оформилось в психологии в качестве оппозиционного тому, что субъект лишь проявляется в своих деяниях, а не ими также и создается, что человек и его способности существуют уже как таковые и данные до и независимо от деятельности и которые в деятельности только обнаруживаются [25]. И то и другое положения оказываются бесспорными только в их единстве — в деятельности человек и проявляется и формируется. Соответственно деятельность не может рассматриваться в качестве единственной детерминанты психического, а внешнее и внутреннее только как порождение и результат деятельности. «Они всегда (особенно в процессе возникновения психического в филогенезе и онтогенезе) являются также и предпосылками деятельности. Процессу возникновения деятельности данного индивида (в начале его жизни) всегда предшествуют внешние («среда») и внутренние (наследственные и врожденные задатки) условия, первоначально независимые от его деятельности, но существенно, хотя и не фатально ее детерминирующие» [6, с. 99]. На каждом э тапе развития человека, субъект выступает как результат, следствие предыдущей деятельности и представляет собой совокупность внутренних условий, которые опосредуют все внешние воздействия, в том числе и требования деятельности им выполняемой. Преломляя данное положение в отношении рассматриваемой нами дихотомии мышления, можно утверждать, что индивидуальная специфика мышления как мышления практического или теоретического существует прежде, чем человек приступает к профессиональному выполнению практической или теоретической деятельности. Эта специфика обусловлена как предшествующими внешними воздействиями, которые на момент начала выполнения деятельности выступают в качестве внутренних условий, так и наследственными и врожденными особенностями субъекта, т. е. изначально внутренними. В процессе профессионализации происходит их спецификация, кристаллизация и развитие в качестве способностей.

Индивидуальная специфика мышления как практического или теоретического относительно независимая от характера деятельности субъекта, неоднократно отмечалась исследователями. В частности Аристотель, чья работа во многом предопределила современные исследования практического мышления, обращал внимание на то, «что юноша неподходящий слушатель науки о государстве: он ведь неопытен в житейских делах,…неважно, впрочем, годами ли молод человек, или он юноша нравом, ибо этот недостаток бывает и не от возраста» [4, с. 56].

Рассматривая различные типы индивидуальности. Э. Шпрангер выделяет в том числе и «теоретического» и «экономического» человека, особенности мышления которого во многом совпадают с выделяемыми особенностями практического мышления (Теплов, 1946, Корнилов, 1982). Для «теоретического» человека, согласно Шпрангеру, характерна направленность на проблему, на объяснение, на установление связей, на познание истины. «Мир для него — это бесконечное производство сущностей и система отношений зависимости. С помощью этого представления он преодолевает зависимость от момента» [26, с. 56]. Для теоретического человека свойственна также оторванность от реальной жизни, «…он может отчаяться от невозможности познать и ликовать из-за чисто теоретического открытия, будь это даже открытие, которое убивает» [26, с. 56].

Главным для «экономического» человека, вне зависимости от сферы деятельности, в которой он реализует себя, является мотив полезности. « Все для него является средством поддержания жизни, борьбы за существование и наилучшего устройства своей жизни. Он экономит материал, силы, время — только бы извлечь из этого максимальную пользу. Вернее было бы назвать его практичным человеком…» [26, с. 58]. При этом, что нам наиболее важно, Шпрангер отмечает независимость типа индивидуальности от характера деятельности и, наоборот, выбор сферы самореализации в зависимости от типа индивидуальности. Например, «теоретический» человек в наиболее естественном виде «воплощается в профессиональных ученых, которые, как правило, приходят к постановке своих жизненных задач в результате свободного интереса. Но предварительные ступени такого рода организации встречаются и независимо от профессиональной принадлежности» [26, с. 60].

С. Л. Рубинштейн затрагивает вопрос непосредственно о «складе ума». Он отмечет: «одно дело, если стимулом мыслительного процесса служит практическая деятельность, действительная ситуация, непосредственная необходимость для субъекта выйти из затруднительного положения, в котором он оказался, совсем другое дело, когда речь идет о разрешении теоретической проблемы, прямо не связанной с практической ситуацией, в которой в данный момент находится человек. Совершенно очевидно, что каждый из этих случаев создает различную психологическую ситуацию для мыслительного процесса: у разных людей в зависимости от их интересов, склада ума и личности в целом она, естественно, должна дать различные результаты» [21, с. 366].

Б. М. Теплов, вводя в качестве основания классификации видов мышления характер решаемой задачи, отмечает специально и типологические различия по выделенной дихотомии. «Классический пример плохого сражения — аустерлицкая диспозиция Вейротера. Одним из капитальных недостатков ее была чрезвычайная сложность и запутанность. Вейротер был, несомненно, умным и знающим человеком, он мог быть неплохим теоретиком, исследователем; но у него отсутствовало одно из важнейших качеств, необходимых для военачальника — простота и ясность мысли» [24, с. 243].

Дж. Дьюи прямо говорит о неуниверсальности мыслительных способностей. «Желательно, чтобы учитель избавился от представления, что мышление есть единая неизменяемая способность…Желательно также изгнать родственное этому представление, что некоторые предметы по своей природе интеллектуальны и поэтому обладают почти магической силой воспитывать способность мысли… Всякий предмет от греческого языка до стряпни, от рисования до математики, интеллектуален, если вообще может быть таковой по своему внутреннему строению, по своей функции, по своей способности возбуждать и направлять серьезное исследование и рефлексию. Что для одного делает геометрия, то может сделать для другого работа с лабораторными приборами, искусство музыкальной композиции или ведение практического дела» [9, с. 34-35]. Таким образом, научное сознание фиксирует различия как между практиками и теоретиками, так и между практическим и теоретическим мышлением.

Инструментальность данной дихотомии может быть подтверждена также ее фиксацией обыденным сознанием. Обыденное познание является универсальной формой активности человека. Оно реализуется в сфере повседневного опыта и непосредственно обусловлено практикой. Отражая те или иные действительности, обыденное познание обеспечивает адекватность поведения субъекта. При этом знания, имеющие значение и многократно реализующиеся в практике, не обязательно рефлексируются, но непременно закрепляются. Рассматривая обыденное познание в контексте познания в целом, ряд исследователей относит его к предпосылочным знаниям, роль которых настолько существенна, что любые попытки его устранения или пересмотра неизбежно влекут за собой пересмотр или отмену самой теории (П. П. Гайденко, 1980; Е. И. Кукушкина, 1984; Н. В. Мотрошилова, 1977; В. С. Швырев, 1978).

Для экспликации обыденных знаний в нашем исследовании была использована техника репертуарных решеток Дж. Келли, которая допускает изучение не только систем представлений конкретного человека, но и представленность в сознании конкретного конструкта. Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе стояла задача выявить рефлексируемое, осознаваемое «наивными» испытуемыми содержание понятий «теоретик» и «практик». Оказалось, что: 1. У теоретиков и практиков разные сферы самореализации. Если у практиков сферой самореализации является реальная жизненная ситуация, непосредственное дело, то у теоретиков — познание или решение теоретических проблем. В соответствии с различными сферами самореализации, различно и содержание мышления теоретика и практика; 2. Для практиков характерна замкнутость на «Я»: во-первых, выгода, польза для себя рассматривается как особенность познания, оценки, общения; во-вторых, собственный опыт берется как внутреннее условие, определяющее восприятие и оценку окружающего мира. При характеристике теоретиков ни в одном из полученных суждений, ни в какой форме «Я» не присутствует; 3. У теоретиков и практиков отмечается различный уровень адаптации к реальной жизненной ситуации.

Из полученных суждений было отобрано 11, которые на втором этапе использовались в качестве полюсов заданных конструктов. Цель второго этапа заключалась в том, чтобы выявить характер корреляций между конструктами, полюса которых входят в характеристику теоретиков и практиков. Процедура исследования соответствовала технике репертуарных решеток. Информацией для анализа служили средние показатели по всей выборке испытуемых: средние показатели баллов взаимосвязи и расположение конструктов в пространстве двух осей, одну из которых составляет конструкт с заданным полюсом «теоретики», другую — с заданным полюсом «теоретики». Полученные результаты свидетельствуют о существовании не двух, как предполагалось, а трех подсистем конструктов. Первая подсистема «практики» сохраняет конструкты, полюса которых входят в рефлексируемую характеристику практиков. Вторая подсистема — «теоретики»- дифференцируется на подсистему, которую можно назвать «собственно теоретики» и подсистему «непрактики», фиксирующую представление о людях, неприспособленных к быту.

Однако подсистемы « практики» и «собственно теоретики» не попадают на референтную ось. Альтернативой по отношению к «практикам» и имеющую тенденцию к альтернативности по отношению к «теоретикам», является подсистема «непрактики». Можно предположить, что наряду с оценкой-ранжированием элементов, происходит и оценка заданных полюсов как желательных и нежелательных, положительных-отрицательных. Данная оценка подключает новый конструкт, одним из полюсов которого является полюс «общие умственные способности». Этот привносимый испытуемыми фактор снимает полярность видов мышления, т. е. их независимость определяется первой составляющей категории «практическое мышление» и «теоретическое мышление» -«практическое-теоретическое», а их неальтернативность — второй составляющей — «мышление».

Теоретическое обоснование индивидуальной специфики мышления, как практического или теоретического связано с самостоятельной постановкой проблемы субъектом. Известно, что «сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы» [5, с. 374], следовательно, специфика мышления может проявиться уже на этапе проблемной ситуации, при постановке проблемы. Понятие «проблемная ситуация » имеет смысловую текучесть, и его операционализация имеет, на наш взгляд, эвристическое значение. В ряде работ [18, 65, 71] существует феноменологическое сходство либо между понятиями «проблемная ситуация» и «проблемное задание», либо между «проблемной ситуацией» и «психологическим состоянием субъекта». По нашему мнению, отождествление проблемной ситуации и проблемного задания, хотя А. М. Матюшкин и отмечает, что «это принципиально разные понятия, отражающие разные психологические реальности» [89, с. 31]. Вообще данное сопоставление было вызвано, во-первых, тем, что «нередко термин «задача» подменяют термином «проблемная ситуация» не различая их по существу… и весьма нередки случаи, когда при изложении вопроса совершенно неясно, какой из терминов будет употреблен» [89, с. 32]; во-вторых, тем, что зачастую в исследованиях по проблемному обучению применяются именно задачи, которые не вызывают необходимости в усваиваемых знаниях и не вносят каких-либо изменений в регуляцию процесса усвоения знаний.

В качестве критерия дифференциации проблемной ситуации и задачи А. М. Матюшкин рассматривает характер неизвестного. Неизвестное задачи (искомое) составляет единичные отношения и определенную единичную величину в отличие от неизвестного проблемной ситуации, которое всегда характеризуется некоторой мерой обобщения [89]. Однако, учитывая, что различия по степени обобщенности получаемого задания могут относиться не « принципиально различным», а функционально однородным категориям, можно предположить, что именно проблемное задание является носителем неизвестного, « характеризующегося некоторой мерой обобщения». Ученик обнаруживает неизвестное, находясь в проблемной ситуации, возникновение которой детерминировано проблемным заданием.

Отождествление проблемной ситуации и задачи обусловлено двойственностью понимания проблемной ситуации. С одной стороны, она рассматривается как «специфический вид взаимодействия субъекта и объекта и характеризует прежде всего определенное состояние субъекта (учащегося), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания» [89, с. 32], т. е. это момент в жизнедеятельности субъекта. С другой стороны, проблемная ситуация анализируется исследователями как объект мышления субъекта. Эта двойственность удачно проиллюстрирована в определении проблемной ситуации, данном А. В. Брушлинским: « Проблемная ситуация — это довольно смутное, еще не очень ясное и малоосознанное впечатление, как бы сигнализирующее «что-то не так», «что-то не то»…В такого рода ситуациях и берет начало процесс мышления. Он начинается анализа этой самой проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает, формулируется задача, проблема в собственном смысле слова» [5, с. 13].

Таким образом, проблемная ситуация как относительно независимое от сознания субъекта образование, «кусок реальности» (С. Л. Рубинштейн) обусловлена рассогласованием субъект-объектных отношений и сопровождается определенным состоянием субъекта — «что-то не так». Говоря об относительной независимости от сознания, мы имеем в виду особенности отражения объекта. Всякий акт отражения — это « более или менее значительное, идеально-чувственное, мысленное преобразование. В образе объекта одни его стороны акцентируются, выступают на передний план, восприятие других тормозится. Они «маскируются», сходят на нет. Образ предмета, таким образом, в самом процессе восприятия ретушируется, моделируется, преобразуется в зависимости от взаимоотношения субъекта и отражаемого объекта, жизненного значения этого последнего для субъекта и отношения субъекта к нему » [14, с. 38].

Именно в проблемной ситуации как субъект-объектном образовании, являющейся в этом контексте категорией онтологической и берет своей начало мышление. При этом она становится объектом мышления и, соответственно, категорией феноменологической, содержание которой зависит от субъекта в силу опять же особенностей отражения. В результате анализа проблемной ситуации, которая стала объектом мышления «возникает и формируется задача, проблема в собственном смысле слова».

Как феноменологическая категория, проблемная ситуация может рассматриваться в качестве исходной формой проблемного задания и задачи, что и отмечает А. М. Матюшкин в характеристике интеллектуальной задачи: «Интеллектуальные задачи представляют собой объективированную в ходе исторического развития человечества знаковую модель проблемной ситуации, в которой условия задачи как бы моделируют наличные, известные знания человека, а искомое моделирует неизвестное, т. е. закономерности, которые будут раскрыты в проблемной ситуации» [89, с. 187].

Понятие «проблемная ситуация» иногда сужается до понятия «психическое состояние субъекта», что имеет место, например, в следующем высказывании: «проблемную ситуацию как субъективное образование, состояние субъекта, нельзя определить заранее, анализировать вне субъекта» [11, с. 33]. Безусловно, определенное состояние субъекта является обязательной характеристикой проблемной ситуации, но рассмотрение его в качестве исчерпывающей характеристики, маскирует объективные условия возникновения данного состояния.

Большая часть исследований, посвященных проблемной ситуации, проводится в русле педагогической психологии, и проблемная ситуация рассматривается как средство активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе получения знаний. В различных моделях проблемного обучения [15, с. 186-187], возникновение проблемной ситуации обусловлено противоречием между имеющимися у ученика знаниями, умениями, навыками и требованиями проблемного задания. Состояние, возникающее у субъекта, определяется как потребность в новом знании. При этом следует отметить, что каким бы ни был уровень проблемного обучения, проблемное задание формулируется учителем, в нем в той или иной форме содержится требование, так или иначе оно представляет собой некоторое законченное целостное образование. Именно в своей законченности и объективированности, независимости от субъекта, проблемное задание является объектом для ученика.

Во внеучебной жизнедеятельности такого объекта не существует, субъект сам его вычленяет. В определенной степени процесс такого вычленения представлен в предложенной Дж. Дьюи последовательности решения проблемы [9]. В частности, на первом этапе возникает чувство затруднения, которое представляется как толчок, как эмоциональное раздражение как более или менее ощущение неожиданности, чего-то неправильного, странного, смешного, смущающего. На втором этапе происходит определение проблемы, выясняется ее специфический характер, что превращает неопределенную ситуацию в проблематическую. Для Дьюи, следовательно, то, что вызывает проблемную ситуацию изначально не представлено в качестве объекта, как некоторой целостности, содержащей определенное противоречие. Формирование такого объекта-проблемы представляет собой акт мышления, а определенное психологическое состояние предшествует ему и его энергетизирует.

Принимая это положение, следует еще раз отметить, что всякий акт отражения — это более или менее значительное идеально-чувственное мысленное преобразование объекта, представляющий собой процесс. Этот процесс разворачивается от относительно глобального и нерасчлененного отражения действительности к все более полному и точному, от слабо структурированной, но общей картины мира к структурированному целостному ее отражению [17].

Таким образом, во внеучебной деятельности в отличие от деятельности учебной, субъект самостоятельно вычленяет ту реальность, которая обуславливает превращение ситуации жизнедеятельности в проблемную ситуацию. Первоначально суть проблемности для субъекта не определена, для него она переживается как « что-то не так». При этом проблемная ситуация становится предметом мышления субъекта, происходит осознание сути рассогласования, что выражается в структурировании проблемы. Ю. К. Корнилов отмечает, что «субъекта формируется не только определенные, адекватные его индивидуальным особенностям и арсеналу средств излюбленные приемы решения задач, но формируется и определенное видение ситуации, склонность структурировать ее определенным образом» [11, с. 61] Рассмотрим подробнее феномен определенного видения . Изучая особенности мышления полководца, Б. М. Теплов писал, ссылаясь на работу Е. Полана, что в основе аналитической работы ума лежат « системы-анализаторов», в качестве которых выступают идеи, замыслы, планы с точки зрения которых производится анализ обстановки [24]. Очевидно, что «системы-анализаторов», в рассматриваемом контексте представляют семантическую структуру, отражающую содержательную сторону опыта. Однако наряду с содержательной его стороной существует и формальная сторона, которая оказывает безусловное влияние на « видение ситуации». П. К. Анохин писал, что «в любом действии, в любой деятельности вообще мы должны различать два фактора — архитектуру и заполнение этой архитектуры конкретным материалом…Мы можем построить дом в стиле ампир из деревянных конструкций и одновременно создать тот же ампир из кирпичей. Материал различный, но стиль архитектуры тот же. О чем это говорит? Это говорит о том, что сама архитектура в известной степени независима от материала. Здесь нет аддитивной суммации материалов и целое не есть сумма частей» [1, с. 11-13].

Двухфакторное единство процесса познания (форма и содержание), как известно, рассматривалось Ж. Пиаже при изучении процесса развития интеллекта. Содержание детского познания — это то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению. Форма познания — это схема (более или менее общая) мыслительной деятельности субъекта, в которую внешние воздействия включаются.

Влияние формальной стороны опыта можно проследить в известном исследовании Е. В. Коневой [10]. В нем испытуемые решали задачу со спичкой, лежащей на дне двухметровой трубы, вкопанной в землю. Испытуемые-производственники в отличие от испытуемых-студентов, искали действительно реальные пути для добывания спичек (попросить спички у прохожего) или эффекта от их применения (воспользоваться плиткой для добывания огня). Очевидно, что при этом происходило переструктурирование задачи. Испытуемые принимали факт «спичка упала в трубу», но изменяли требование задачи. Если первоначально оно звучало: «как достать спичку из трубы», то они трансформировали его: «что нужно сделать для получения огня». При этом ситуация рассматривалась ими как реальная и конкретная, а принятое решение как реализуемое. Именно реализуемость решений, конкретность ситуации являются дополнительными, идущими от субъекта условиями задачи, которые могут быть ассимилированы в содержание любой задачи, и тем самым существенно трансформировать ее.

В своем исследовании Е. В. Конева изучала влияние профессиональной деятельности на решение задач нейтрального содержания. Переносимые в нейтральную задачу условия рассматривались как результат профессионализации субъекта. Для нас же важен факт субъектности определенных условий, вводимых в задачу, факт их переносимости.

2. Методика изучения субъектной специфики мышления

Для экспликации субъектных условий задачи была разработана методика, условно названная «Газета». Методика представляет собой набор из 7 фотографий газетных страниц содержательно не связанных друг с другом. На каждой фотографии контуром обозначены границы стимульной заметки. Текст этой заметки закрыт за исключением небольшого, в несколько строк, фрагмента, содержащего описание какого-то факта, события, ситуации. Остальная часть газетной страницы трудночитаема из-за размытости текста. Задача испытуемого заключается в том, чтобы на основании читабельного фрагмента восстановить содержании е заметки.

Выбор стимульного материала был обусловлен следующим:

Работа с газетой является естественной и привычной для субъекта формой активности, что соответствует требованию экологической валидности. [20].

Газетные заметки, а не информация из какой-то специальной области знаний взяты в качестве стимульного материала с той целью, чтобы уравнять испытуемых и нивелировать влияние профессиональных знаний.

В исследовании использовалось несколько заметок, во-первых, с той целью, чтобы исключить возможность знакомства с содержанием заметки, во-вторых, для того, чтобы уже в процессе проведения эксперимента реализовать требование надежности.

Расплывчатость не относящегося к заметке текста позволяет акцентировать внимание испытуемых на стимульном фрагменте.

Для активизации мышления испытуемых в стимульном материале содержалось структурное, перцептивное противоречие между целым (размеры заметки) и частью (фрагмент внутри целого).

. В исследовании принимали участие 146 испытуемых разного возраста, образования и профессии.

Анализ процесса восстановления содержания заметки показал, что в нем можно выделить две, переходящие одна в другую, детерминируемые разными противоречиями, т. е. имеющие разные объектные составляющие, проблемные ситуации — вынужденную (ВПС) и естественную (ЕПС).

ВПС обусловлена структурным, перцептивным противоречием между целым и частью стимульного материала. Необходимость решения задачи, в соответствии с предъявленным требованием, на содержательном уровне предопределяет роль мышления на этом этапе — поиск предметного, содержательного противоречия между исходной ситуацией представленной во фрагменте и ситуацией желательной, возможной, необходимой. Это может быть противоречие, найденной испытуемым в стимульном материале или же противоречие. Имеющее место в прошлом опыте испытуемого и актуализированное им при выполнении им экспериментального задания. В исследовании оно объективируется через ряд высказываний испытуемых: высказывания, отражающие оценку ситуации; высказывания, отражающие согласие-несогласие с предложенной в заметке информацией; высказывания, содержащие понятие «проблема», которое в данном контексте используется как языковая норма; вопросы, поставленные испытуемыми. Найденное противоречие определяет содержание мышления и является объектной составляющей естественной проблемной ситуации.

На этапе ЕПС мышление реализуется, во-первых, в форме, которая условно названа спецификацией, во-вторых, в постановке проблемы, в-третьих, в решении проблемы, в-четвертых, в оценке.

1. Спецификация проявляется либо как уточнение , детализация, либо как обобщение. Уточнение заключается в том, что презентируемая ситуация наполняется деталями — уточняется место, время, обстоятельства. За счет уточнения ситуация становится для испытуемого более реальной, уникальной, единичной. При обобщении происходит поиск общей закономерности, примером которой является предъявленная ситуация. Рассматривая уточнение и обобщение как способы разрешения естественной проблемной ситуации, следует отметить, что они содержательно не связаны с найденным предметным противоречием. Очевидно найденное противоречие актуализирует и поддерживает то состояние субъекта, которое возникло на этапе вынужденной проблемной ситуации и которое называют «чувством затруднения» (Дж. Дьюи), «смутным, тревожащим чувством» (А. В. Брушлинский), «особым психическим состоянием» (А. М. Матюшкин), т. е. то состояние, через которое, прежде всего, и характеризуется проблемная ситуация. Однако актуализированная мыслительная активность направлена на разрешение другого противоречия, вызванного непредставленностью в предъявленном фрагменте основных категорий через которые происходит осмысление действительности — пространство, время, субъект, объект.

Уточнение, детализация обеспечивают прямое разрешение этого противоречия.. Испытуемые превращают при этом ситуацию, представленную в стимульном материале, в ситуацию изоморфную реальности, в ситуацию, которая существует во времени, пространстве и в соответствии с этим является уникальной. При обобщении происходит отрицание сущности данного противоречия, ситуация теряет свою пространственную и временную отнесенность.

Оценка как форма мышления, реализуемая на этапе ЕПС, может относиться как к уточненной. Так и обобщенной ситуации.

2. При выполнении задания испытуемые могут поставить два типа проблем, поставленных испытуемыми на основании одного и того же обнаруженного противоречия, причинные , которые направлены на выяснение причин, порождающих презентируемую ситуацию, и преобразовательные , которые направлены на выяснение способов преобразования представленной в заметке ситуации. Первые объективируются через вопросы «Почему?», «Чем это вызвано?»; вторые — через вопросы «Как с этим бороться?», «Как изменить ситуацию?», «Что делать с…?».

Когда мы различаем спецификацию и постановку проблемы как самостоятельные формы мышления, проявляющиеся в данном исследовании, следует отметить относительность этого различия. Постановка и решение проблемы являются сущностью и генетически первичным этапом спецификации, однако на момент проведения исследования противоречие, разрешаемое за счет спецификации, не осознается испытуемыми.

Решением поставленных проблем соответственно могут быть либо предлагаемые испытуемыми причины данной ситуации, либо способы ее преобразования, которые в свою очередь могут оцениваться испытуемыми.

Альтернативные проявления различных форм мышления, реализуемых в исследовании: постановка причинных или преобразовательных проблем; обобщения или уточнение ситуации соответствуют тем особенностям мышления, которые выделяют философы и психологи при его изучении в практической, преобразовательной или теоретической, научной деятельности (Аристотель, Андреев И. Д., Дьюи Дж., Джемс У., Рубинштейн С. Л., Мамардашвили М. К., Теплов Б. М., Корнилов Ю. К., Завалишина Д. Н., Эткинд А. М. и др.). Это дает основание предположить, что между характером спецификации и типом поставленной проблемы существует зависимость. Действительно, практическая деятельность как материальная, чувственно-предметная деятельность, которая имеет своим содержанием освоение и преобразование природных и социальных объектов, ведет к изменчивости той предметной действительности, которая является предметом мышления субъекта практической деятельности, что в свою очередь обуславливает его частность, единичность, ситуативность. В свою очередь установление причинных зависимостей связано с отходом от единичной, частной ситуации и направлено на установление связей и отношений непосредственно не объективируемых.

Для доказательства рассматриваемой зависимости был проведен корреляционный анализ результатов исследования. Все полученные корреляционные зависимости оказались значимыми. Причем положительные корреляции были получены между обобщенным характером спецификации и причинным типом проблемы; между детализированным характером спецификации и преобразовательным типом поставленной проблемы. Отрицательные зависимости оказались между детализированным характером спецификации и причинным типом проблемы; между обобщенным характером спецификации и преобразовательным типом проблемы; между

детализированным и обобщенным характером спецификации; между преобразовательным и каузальным типом проблемы.

На основании полученных данных можно утверждать, что причинный тип поставленной проблемы и обобщенный характер спецификации являются проявлением одного и того же вида мышления — теоретического., а преобразовательный тип проблемы и уточняющий, детализирующий характер спецификации — практического мышления. Это, в свою очередь, позволило объединить количественные показатели характера спецификации и типа поставленной проблемы как проявление одного и того же вида мышления и рассчитать корреляционную зависимость между совокупными проявлениями практического и теоретического мышления. Она оказалась отрицательной и значимой, что свидетельствуют о дифференциации испытуемых по данным проявления мышления.

Возвращаясь к полученным в исследовании результатам, необходимо подчеркнуть, что тип мышления, проявляющийся в форме постановки проблемы и характере спецификации, не зависит от конкретного содержания презентируемой информации. В то же время один и тот же тип мышления является характерным для отдельного испытуемого.

Как уже ранее отмечалось, постановка проблемы определяется найденной в процессе решения экспериментального задания содержательной неадекватностью, которая содержится либо во фрагменте заметки, либо в прошлом опыте испытуемого, и актуализируется в процессе выполнения задания. При этом для постановки проблем важно не конкретное, содержательное рассогласование, а факт его наличия. Отражение противоречия сопровождается определенным состоянием субъекта, которое является одним из составляющих проблемной ситуации и энергетизирует мыслительную активность испытуемого.

Характер проблемы — каузальный или преобразовательный — также не зависит от конкретного содержания информации. Поставленная проблема фиксирует рассогласование между исходной ситуацией. Которую испытуемый находит во фрагменте заметки и непредставленностью в ней либо причин ее порождающих, либо средств ее преобразования. Соответственно и решение проблемы заключается в предложенных испытуемым либо причинах, либо средствах преобразования ситуации.

Безусловно, содержательная неадекватность не снимается испытуемым в экспериментальной ситуации. Она сохраняет свое место в формируемом испытуемым образе ситуации, однако разрешается познавательное противоречие, которое порождается исходной ситуацией и тем, что можно было бы назвать метасодержательной, познавательной структурой субъекта, той субъектной «архитектурой», о которой говорилось ранее. В частности, противоречие возникает из-за непредставленности в исходной ситуации элементов, входящих в метасодержательную познавательную структуру субъекта.

Непредставленность каузальных отношений или же преобразовательных отношений в зависимости от субъектной структуры определяет тип поставленной испытуемым проблемы. В процессе решения проблемы восстанавливается метасодержательная, познавательная структура субъекта. В каждой заметке отражаемое содержание различно, различны соответственно и предлагаемые причины, и предлагаемые меры по изменению ситуации, но отношения восстанавливаемые или, что в данном контексте является синонимами, познаваемые субъектом, будут постоянными, что определяет постоянство проблем, поставленных испытуемыми.

Обращаясь к динамике мыслительного процесса, следует отметить, что испытуемый при решении экспериментального задания имеет дело с тремя разными противоречиями, выполняющими свою функцию в общем процессе (см. рис.).


ВЫЗЫВАЕТ

Определенное психологическое состояние субъекта

Перцептивное, структурное противоречие

Неразрешимо на перцептивном уровне в соответствии с требованиями экспериментальной задачи


Безусловно, в реальной жизнедеятельности субъект не проходит все те ступени, которые отражены на рисунке. Во-первых, как правило, отсутствует этап вынужденной проблемной ситуации. Во-вторых, познавательная активность субъекта может быть столь высока, он окажется столь чувствительным к незаполненной субъектной структуре, что непосредственно поставит именно познавательную проблему, характерную для него. Таким образом, структурное и содержательное противоречия лишь стимулируют постановку и решение испытуемым познавательной проблемы, разрешение познавательного противоречия.

Говоря о постановке и решении проблем, мы имеем ввиду и спецификацию ситуации, для которой постановка и решение проблемы является генетически первичной формой. Спецификация, если развернуть этот процесс, представляет собой решение проблем «Кто? Где? Когда? При каких обстоятельствах?» — в случае уточнения — и «Что это?» — в случае обобщения. При спецификации, следовательно, также происходит восстановление метасодержательной познавательной структуры субъекта.

Метасодержательная познавательная структура субъекта представляет форму по отношению к содержанию отражаемого объекта и оказывает влияние на это содержание. Она является внутренней детерминантой мышления, имеющей в свою очередь собственное содержание, которое рефлексируется испытуемыми как «причины» или «меры, которые следует предпринять». Содержание метасодержательной познавательной структуры есть в свою очередь результат генерализации отношений субъекта с миром. В этом проявляется диалектика формы и содержания познания. «Отношения между формой и содержанием есть их не их раздельность и внеположность, а именно переход друг в друга, так, что содержание есть не что иное, как переход формы в содержание, форма есть не что иное, как переход содержания в форму» [8, с. 224].

ЛИТЕРАТУРА

1. Анохин П. К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии // Проблема принятия решения. — М.,1976. — С. 7-16.

2. Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. — М., 1973. С. 5-61.

3. Андреев И. Д. Теоретическое мышление: сущность и основные принципы. — М.1982. –64 с.

4. Аристотель. Сочинения: В 4 т. Т.4. — М.,1984. — 456 с.

5. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование: логико-психологический анализ. — М., 1979. — 230 с.

6. Брушлинский А. В. С. Л. Рубинштейн — основоположник деятельностного подхода в психологической науке // С. Л. Рубинштейн. Очерки. Воспоминания. Мат. К 100-летию со дня рождения. — М., 1989. — С. 61-103.

7. Гайденко П. П. Эволюция понятия науки. — М., 1980. — 254 с.

8. Гегель Г. В. Ф. Сочинения: В 16 т. Т.1. — М., 1932. — 306 с.

9. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. — М., 1919. — 140 с.

10.Конева Е. В. Отражение требований деятельности в мышлении субъекта // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. Ярославль, 1988. — С. 7-19.

11.Корнилов Ю. К. Мышление в производственной деятельности. Ярославль, 1984. –75с.

12.Корнилов Ю. К. Мышление руководителя и методы его изучения. Ярославль, 1982. -78 с.

13.Корнилов Ю. К. О проблеме практического мышления // Мышление. Общение. Практика. — Ярославль, 1986. — С.3-6.

14.Коршунов А. М. Отражение, деятельность, познание. — М., 1979. — 216 с.

15.Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1979. — 303 с.

16.Кукушкина Е. И. Познание, язык, культура. — М., 1984. — 264 с.

17.Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984. — 448 с.

18.Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972. — 207 с.

19.Мотрошилова Н. В. Истина и социально-исторический процесс познания. — М.,1977. — 164 с.

20.Найсер У. Познание и реальность. — М., 1981. — 248 с.

21.Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М.,1946. — 704 с.

22.Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. — М.,1957. -328 с.

23.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. — М.,1989. — 488с.

24.Теплов Б. М. Избранные труды: в 2 т. Т.1. — С. 223-306.

25.Фейербах Л. Избранные философские произведения: в 2т. Т.1. — М.,1955.

26.Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности // Психология личности. Тексты. — М., 1982. — С. 55-69.

27.Швырев В. С. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. — М., 1978. — 98 с.

28.Эткинд А. М. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопросы психологии, 1987. — № 6. — С. 20-30.

Глава 5. ВОССОЗДАНИЕ ОБЪЕКТА

Исследование мышления в практической деятельности показала, что особое и важное место в этом процессе занимает этап ознакомления с объектом и переосмысление представления о нем под углом зрения обнаруженного конфликта. В маленькой экспериментальной серии испытуемые–руководители получали информацию только о конфликте, но им разрешалось задавать любые вопросы об объекте. Последовательность и характер вопросов обнажал удивительный процесс воссоздания, реконструкции объекта. В данном исследовании мы попытались изучить этот процесс на материале обыденного исследования.

1. Проблема метода исследования

Проблемная ситуация изучались преимущественно на материале формальных задач, в большей или меньшей степени характеризующихся:

1) наличием заданных условий, заранее определённых в отношении существенности — несущественности их для решения;

2) конечным (как правило, одним-двумя) числом решений;

3) наличием лучшего и менее удачных алгоритмов решения; невозможностью переформулировать конечное требование;

4) формальным содержанием (в лучшем случае — с манипуляцией объектами), никак не затрагивающем повседневные жизненные проблемы субъекта;

5) одноплановостью (относятся к одной области знаний) и обозримостью данных;

6) одномоментным предъявлением стимульного материала, не предполагающим развития условий задачи, характерного для реальных условий;

7) наличием единственного неизвестного.

В рамках исследований с помощью данного экспериментального материала были изучены основные закономерности процесса мышления при решении задач, показаны различные стороны формирования, движения проблемной ситуации, стадии решения, его эвристические компоненты и т. д., что представляет большую научную ценность [6-8, 10, 12]. Ориентация на изучение видов мышления в специфических профессиональных сферах привела к разработке методов, приближающих испытуемого к естественным для него условиям, характеризующимся неопределённостью, многоаспектностью (Ю. К. Корнилов, Е. В. Конева, Г. Б. Лычагина, Ю. К. Стрелков, Л. П. Урванцев) и преодолевающих ограничения формальных заданий. Изучение решения проблемных ситуаций в производственных условиях расширило представления о мышлении как процессе, вплетённом в реальную деятельность.

При этом методов для изучения мышления, как компонента повседневной жизни субъекта, непрерывно связывающего, реконструирующего те или иные аспекты актуальной ситуации, по-прежнему недостаточно, несмотря на то, что решение проблем в сфере обыденного может иметь наибольшую значимость для субъекта (по сравнению с учебными или производственными проблемами), а главное — специфические закономерности. Методы, исследующие эту сторону жизни человека в рамках психологии личности, дифференциальной психологии, показывающие специфику отражения субъектом тех или иных сторон действительности, не касаются собственно мышления. Таким образом, перед нами стояла задача разработки методики исследования мышления на материале более или менее естественных для субъекта ситуаций. Поскольку экспериментальный материал не является наглядным и не связан с манипулированием реальными объектами, то наиболее приемлемым способом объективации процесса мышления в нашем случае является вербализация, что соответствует общему подходу к изучению практического мышления руководителя [9]. Отмечается, что вербальные высказывания испытуемого подразделяются на сопутствующие (мышление вслух) и ретроспективные (самоотчёт, самонаблюдение). При этом существуют определённые трудности в использовании вербализации для объективации мышления. Прежде всего, это не всегда естественно для испытуемого, что может только усложнить его общую задачу дополнительным требованием поиска информации для проговаривания, так как реально «субъект не встречается с необходимостью обсуждать, проговаривать различные данные, на которые он ориентируется» [9, c. 25]. С другой стороны ретроспективный отчёт испытуемых не всегда соответствует реально совершаемым ими действиям, поскольку вносит момент интерпретации, объяснения шагов, тесно связанных с автоматизированными и неосознаваемыми компонентами мыслительного процесса (Л. Л. Гурова). Напротив, собственно поисковое действие является наиболее естественным компонентом мышления, его неотъемлемой частью. Если оно объективировано посредством вопроса в рамках неформального задания, мы имеем дело с новой методикой исследования процесса построения проблемной ситуации.

Одной из важнейших проблем исследования практического мышления является трудность «сколь-нибудь чётко определить, какую задачу решает практик, каковы её условия, иными словами, как им отражена проблемная ситуация» [7, с. 64]. В этом смысле проблема поиска методов исследования построения ситуации стоит довольно остро. Сюда же накладывается и еще одна сложность. Если в используемых задачах практически любого типа испытуемый получает сразу все необходимое для решение, то в повседневной практике это возможно лишь в самых благоприятных условиях, кроме того, действительно творческим решение будет не столько в случае творческого решения формальной задачи, сколько в случае возможности самоопределения, независимой от кого-либо постановки целей, формулирования задач и поиска средств в рамках постоянно меняющейся ситуации. В первом случае проблемная ситуация развивается лишь со стороны субъекта, в то время как условия не подвержены каким-либо изменениям. Во втором случае развитие проблемы, как правило, происходит вместе с развитием самой ситуации, условий задачи. Например, в задачах К. Дункера развитие проблемы происходит лишь в отношении переформулирования самой исходной задачи и постепенным сужением зоны поиска. В реальности постоянно случается так, что по мере решения задачи субъект вдруг обнаруживает новые обстоятельства и вынужден изменить также и исходную задачу. Условия могут претерпевать изменения (в договоре указан один вид строительных материалов, а на складе его нет и мне предлагают замену, которая требует и изменения в технологии, то есть — преобразовании задачи); что-то может исключаться из них (зам. получил травму и не может обеспечить выполнения договора) или появляться в виде факторов способствующих или препятствующих развитию проблемной ситуации. Мы не можем предусмотреть всех возможных поворотов реальной жизни в ходе решения той или иной задачи. Если учебная задача считается фактически решённой уже после появления общего принципа решения, то в практических задачах чаще всего сложно планировать именно в силу непредсказуемости дальнейшего хода событий. В частности, отмечается, что более успешные бизнесмены не склонны откладывать начало действий до получения полной информации о ситуации и составления чёткого плана последующих шагов, а стараются делать это непосредственно по ходу дела (Скрибнер). Насколько нам известно, существующие методы исследования мышления не моделируют этот процесс.

Одним из параметров развития ситуации как развития условий является последовательное получение информации о состоянии ситуации и постоянное уточнение в связи с этим самой задачи (например, в работе оператора [3].

Другим важным моментом является многоплановость задач в ходе повседневной практики. Так, решение технологической проблемы обычно включает необходимость учёта и физических, и социальных, и психологических характеристик ситуации. Каким образом это влияет на развитие проблемной ситуации не может быть исследовано в задачах, где нужно, например, манипулировать предметами или формулами и указанные факторы включаются не по необходимости, а скорее из-за стремления к естественности, когда испытуемый сам создает эти планы в ходе эксперимента. С многоплановостью тесно связана такая особенность многих практических задач, как необозримость условий и отсутствие чётких границ ситуации, с которой происходит взаимодействие. Так, руководитель или предприниматель могут разговаривать по телефону, выезжать к поставщикам, заказчикам, вообще покидать пределы города, так что объект воздействия чётко не определён. В данном случае ситуацию сложно окинуть одним взглядом, как фигуры шахматной доски. Не случайно практическое мышление называют также мышлением в комплексных ситуациях (В. Хасси, Д. Дёрнер).

Ограниченность одним неизвестным также не характерна для значительного числа повседневных проблем. Например, задача найти подходящую работу или реконструировать ситуацию преступления включает систему неизвестных, взаимосвязанных между собой (например, кто это сделал, почему это сделал). Задачи с одним неизвестным обычно выступают в качестве подзадач в реальной ситуации и не имеют значения сами по себе.

Кроме перечисленных, отмечаются также такие особенности практических задач, как многокомпонентность (множество элементов в каждом плане, которые объединяются в разные комплексы, образуя ряд сложных элементов с новыми свойствами), множественность параметров элементов (например, индивидуальные свойства подчинённых), сложность взаимосвязей между элементами ситуации и их параметрами, многозначность параметров элементов, нечёткость границ значений параметров элементов, изменчивость границ значений параметров элементов [4].

Ситуация или ситуационная модель является сложным, многоуровневым феноменом, охватить который в некотором синтезе достаточно сложно. Поэтому целесообразно отметить, что мы ищем возможности максимально точно спроецировать исследуемый объект на одну или несколько плоскостей анализа посредством искомого метода. Подбор метода происходил под влиянием следующих соображений:

1. Задачи, решаемые испытуемыми должны максимально отличаться от охарактеризованных выше формальных и, наоборот, моделировать процесс решения повседневных проблем.

2. Наш опыт изучения данного вопроса показал, что исследовать ситуационную модель на материале описания достаточно сложно (особенно, когда речь идёт о процессе её построения и изменения), поскольку уже сформированный «гештальт» во многом переходит в фоновое знание. Например, известно, что если модель ситуации является достаточно полной, то соответствующий текст, описание может содержать больше имплицитной информации и быть относительно менее связанным (Т. А. Ван-Дейк). Очевидно, что для того, чтобы адекватно действовать в некоторой ситуации, мне совсем не обязательно выделять все её признаки, а достаточно лишь узнавать её и уметь вычерпывать необходимую информацию. Ситуация, обеспечивая контакт субъекта с окружающим миром, являясь основой для поведенческих программ или высказываний сама мажет не нуждаться в вербализации. Поскольку же нас интересуют не только проекции испытуемого, выявляемые в описании, то необходимо изучать ситуацию в процессе её построения — того, что чаще называется пониманием или воссозданием объективного содержания задачи.

3. Искомый метод должен моделировать активный поиск информации испытуемым с целью определения условий.

4. Чтобы организовать процесс поиска, задача должна иметь некоторое конечное решение. При этом не должно быть каких-либо ограничений в отношении наличия или отсутствия специальных знаний, алгоритма решения, без которого субъект не смог бы справиться с заданием. Кроме того, правильность — неправильность решения должны быть максимально условны.

5. Предлагаемое содержание задания должно носить именно ситуационный характер, то есть включать субъекта в систему обстоятельств и определённую последовательность событий, не ограниченных лишь одним уровнем (например, физического взаимодействия объектов, как в стандартных задачах на поиск закономерности).

6. Также, как реальная жизнь не даёт нам толкований, но только события и факты, задание должно содержать поверхностное, фрагментарное описание ситуации (насколько это возможно для вербальной инструкции), чтобы спровоцировать поисковую активность испытуемых с целью синтеза элементов и доопределения условий.

7. Процесс построения ситуации должен быть максимально растянут во времени, то есть — быть затруднённым, а пробы поисковой активности должны быть вынесены вовне.

8. Поскольку исследование процесса построения ситуации на материале, специфическом для той или иной практической деятельности, представляет определённую проблему для некомпетентного в «профессиональной ситуации» психолога, в качестве экспериментального материала возможно использование ситуации из обычной жизни. Предполагаемая задача должна актуализировать те структуры опыта субъекта, которые были сформированы в его практической деятельности. Вследствие того, что процесс построения ситуации в рамках психологии мышления изучен недостаточно, целесообразно исследовать его в лабораторных условиях, чтобы в последующем переходить к узкоспециальным сферам с уже определенными общепсихологическими закономерностями. При этом должно быть смоделировано характерное для реальной деятельности отношение между субъектом и проблемой, где субъект не получает как в задаче готовые условия и требования, а постоянно «погружён» в ситуацию, в которой он формирует свои цели и учитывает адекватные этим целям средства. Следует отметить, что необходимость моделировать решение практических задач в лабораторных условиях отмечается рядом авторов (А. Н. Иванова, Е. В. Драпак, Е. Ю. Артемьева). Таким образом, дополняя знания о практическом мышлении, полученном в естественных условиях данными лабораторных исследований, мы получаем о нём всё новые сведения.

Учитывая цели, задачи исследования, специфику изучаемого объекта, нами была разработана методика решения неопределённых ситуационных задач, обладающих характеристиками неформальных. Данные задачи не требуют никаких специальных навыков, поэтому при выборе испытуемых мы руководствовались лишь тем, чтобы они прежде не сталкивались с подобными. В эксперименте приняло участие 94 испытуемых в возрасте от 16 до 43 лет, из которых 39 женщин и 55 мужчин. Среди испытуемых студенты разных факультетов (физики, истории, математики, психологии, экономики, биологии), учащиеся 9-11 классов средней школы, специалисты сфер: педагоги, психологи, менеджеры, оперативные работники УИН, рабочие.

В первых сериях испытуемым предлагалась следующая инструкция:

«Вам будут предложены группы несвязанных друг с другом событий, являющихся частью некоторой ситуации. Ваша задача, задавая вопросы экспериментатору, воссоздать ситуацию. Я буду отвечать только «да» или «нет».

В процессе исследования мы использовали следующие задачи:

1. Человек ложится спать, долго ворочается, не может заснуть, встаёт, подходит к телефону, звонит, затем ложится и быстро засыпает. (Звонок соседу, мешающему спать).

2. Молодой человек, поднимаясь по лестнице к своей квартире, слышит громкий звук разбитого стекла. Быстро забежав в комнату, он обнаруживает, что Ева уже мертва. (Разбился аквариум, Ева — рыба).

3. Реальный случай: в больницу попадают двое в тяжёлом состоянии после автокатастрофы, в результате которой их машины совершенно не пострадали. (Ехали навстречу в сильном тумане, высунув головы из окна, ударились головами).

4. На земле на ровном месте лежит человек с мешком за спиной. (Парашютист с нераскрытым парашютом).

5. Выяснить обстоятельства дорожно-транспортного происшествия. (Несколько вариантов).

6. Построить ситуацию, которую я придумал (использовались сюжеты из худ. литературы, реальные ситуации).

В первой серии приняло участие 33 испытуемых, решавших несколько задач (минимум 3). В результате было получено 162 протокола.

Во второй серии приняло участие 25 испытуемых, решавших задачу № 1, для которой была разработана структура контент-анализа.

В третьей серии приняло участие 27 человек. В инструкцию было включено условие мышления вслух, в процессе эксперимента использовались: описание ситуации в тупиковых точках и по ходу решения, подсказка, дезинформация. В данном случае анализу подвергался и сам метод.

В четвертой серии приняло участие 11 человек. Задачи были полностью лишены данных. Ситуация воссоздавалась с самого начала.

Рассмотрим особенности метода, чтобы показать, что в основном он отвечает выше указанным требованиям.

1. Процесс решения происходит в двух планах — как развитие ситуации и развитие проблемы, что приближает его к естественному решению повседневных задач.

2. Отсутствие четко заданных условий и, в то же время, стандартность процедуры эксперимента и получаемых результатов. Это важно, поскольку разнообразие и слабая структурированность протоколов характерны при исследовании представлений субъекта о ситуации деятельности [13].

3. Экспериментатор сам становиться звеном в деятельности испытуемого, не внося при этом ничего от себя (не дает каких-либо интерпретаций или объяснений), а оставляет его каждый раз наедине со своей проблемой. Экспериментатор только предоставляет необходимую информацию, которой либо уже обладает, либо должен найти. Испытуемый погружается в ту систему обстоятельств, которые сам же и считает важными для решения. Поисковая активность, которая обычно обращены к себе или тексту объективируется через вопросы к экспериментатору. В данной ситуации испытуемый более заинтересован в контакте с ним, в сообщении ему своих мыслей. Рассуждения вслух как бы естественно направлены к экспериментатору, который опосредует условия. Последние как берутся, так и возвращаются в виде комментариев, удивлений, рассуждений и т. д. к ситуации через экспериментатора.

Односложность ответов экспериментатора требует от него более полного и четкого выражения своих гипотез. Если традиционно вопросы направлены от экспериментатора к испытуемому с целью получения последним информации о процессе мышления, то в нашем случае вопросы идут, прежде всего, от самого испытуемого, специфика которых и характеризует его действия.

4. Процесс решения, будучи непрерывным, тем не менее, разбивается на дискретные промежутки, отделенные друг от друга влиянием экспериментатора. Его ответ можно рассматривать в качестве независимой переменной, вносящей некоторые изменения в деятельность испытуемого. Эти изменения отражают развитие ситуации и связаны с последующими рассуждениями испытуемого и его вопросами. На основе этого возможно выделение различных этапов в процессе решения, которые обычно могут быть свернуты.

5. Поскольку информация дается испытуемому отдельными порциями, от него требуется высокая — в особенности синтетического характера — активность. Это связано и с тем, что любая информация сама по себе является нейтральной и из неё нельзя вывести решение каким-либо стандартным путём. Процесс воссоздания ситуации растягивается во времени. Большая степень неопределённости требует активного участия интуиции.

6. Методика обладает некоторой проективностью, так как в вопросах испытуемого отражается множество неосознаваемых им самим явлений. Вопрос отражает, от чего отталкивается субъект (что предполагает) и к чему стремится, что ищет. Он получает обратную связь лишь по отношению к тем сторонам ситуации, на которые сам обращает внимание. Таким образом, испытуемый не может иметь дело с комплексом условий, из которых он мог бы выбрать наиболее существенные, а должен сначала выбрать существенный признак условия, прежде чем искать его. Кроме того, интерес представляет не только то, что испытуемый проговаривает по поводу ситуации, но и то, что реально имеет для него значение в процессе ее построения, что выступает в качестве проблемных зон при анализе условий.

7. Вопросы хорошо поддаются качественному анализу, так как есть возможность их классификации по разным характеристикам, сравнения и т. д.

8. Предлагаемые задачи имеют практически неограниченное множество решений, поэтому испытуемый должен постоянно обращаться к своему опыту, перебирать множество разнообразных возможных ситуаций. Он абсолютно не ограничен ни в средствах, ни в целях, ни в понимании проблемности в целом. Конечное требование может быть переформулировано самим испытуемым.

9. Задачи не имеют сами по себе правильного или неправильного решения (просто один из вариантов решения экспериментатор считает конечным). Более того, задача не может иметь и какого-либо более или менее верного хода решения, поскольку построить одну из предложенных ситуаций только путём какого-то удачного рассуждения невозможно. Не существует точного алгоритма, последовательности для ее решения.

10. Процессы построения ситуации и определение условий происходят одновременно.

11. Субъект имеет дело с целостной ситуацией, включающей много планов (физический, психологический, социальный…).

12. В задаче нет четко сформулированного неизвестного (неизвестно все), таким образом, ситуация строится посредством решения многих задач, ставящихся самим испытуемым.

13. Высокая эмоциональная вовлечённость испытуемых в процесс анализа ситуации.

2. Анализ экспериментальных данных

В ходе построения ситуации испытуемые, находясь в ситуации неопределённости, должны постоянно осуществлять синтез имеющихся элементов в целостную структуру. Относительность значений отдельных элементов предполагает анализ групп признаков, что показано в исследованиях диагностического мышления (Л. П. Урванцев). В используемых нами задачах отдельные признаки не содержат имплицитно решение, как в формальных задачах. В данном случае часто сложно говорить о каком-либо формально обоснованном выводе из условий. В результате испытуемый должен оперировать как элементами ситуации, так и целостными моделями, схемами, в которых эти элементы имеют определённое значение (причём имеют разное значение в разных моделях). Этот процесс усложняется, с одной стороны, недостатком релевантной информации, с другой — избытком общей информации, значимость которой весьма неопределённа. В процессе поиска элементов ситуации и связей между ними, испытуемый получает большое количество информации, большая часть которой оказывается не включённой в общую систему связей.

3. Обобщённые структуры ситуации

В ходе построения ситуации испытуемые, находясь в ситуации неопределённости, должны постоянно осуществлять синтез имеющихся элементов в целостную структуру. Относительность значений отдельных элементов предполагает анализ групп признаков, что показано в исследованиях диагностического мышления (Л. П. Урванцев). В ситуационных задачах отдельные признаки не содержат имплицитно решение, как в формальных задачах. В данном случае сложно говорить о каком-либо формально обоснованном выводе из условий. В результате испытуемый должен оперировать как элементами ситуации, так и целостными моделями, схемами, в которых эти элементы имеют определённое значение (причём имеют разное значение в разных моделях). Этот процесс усложняется, с одной стороны, недостатком релевантной информации, с другой — избытком общей информации, значимость которой весьма неопределённа. В процессе поиска элементов ситуации и связей между ними, испытуемый получает большое количество информации, большая часть которой оказывается не включённой в общую систему связей.

4. Ситуационные модели

Важным моментом в данном контексте является участие в процессе построения проблемной ситуации так называемых «заготовок синтеза», которые в применении к ситуации можно назвать «обобщёнными ситуационными моделями». Данное понятие не является новым и развивалось прежде всего в рамках когнитивной психологии как средство анализа обобщённого контекстуального знания (Хоффман).

Анализ предлагаемых нашими испытуемыми ситуаций показал, что, прежде всего, их можно различать по степени типичности.

Ряд ситуационных моделей актуальны для всех испытуемых. Сюда относятся вопросы типа: «Знакомы-не знакомы», «Здоров-болен», «Проблема личная-деловая» и т. д. Число таких признаков самое немногочисленное, однако, ни один испытуемый не может игнорировать их, они не просто встречаются в каждом протоколе, но могут повторяться на протяжении решения в тупиковых точках, в случае попытки «начать сначала» и служат как бы общими указателями в процессе построения проблемной ситуации. Поскольку нейтральная информация актуализирует у всех испытуемых определённые общие для них ситуационные модели, можно говорить об универсальных ситуационных структурах в опыте. В рамках подобных структур могут быть объяснены те или иные действия других людей, какие-то события. Эти структуры наиболее легко вербализуемы и практически не вызывают у испытуемых проблем с выражением того, какого типа связь событий они подразумевают:

Значит пришла в голову мысль какая-то, дело недоделанное, он встаёт, решил позвонить?

— Со здоровьем всё нормально?

Кроме того, эти ситуационные модели чаще всего (хотя не всегда) предлагаются в первую очередь, как наиболее вероятные и очевидные. Однако, из-за невозможности с их помощью решить проблему испытуемые вынуждены прибегать к поиску менее очевидных моделей, предлагая подчас весьма уникальные сценарии. Здесь мы сталкиваемся с уже известной линией движения мыслительного процесса — от первоначального использования преимущественно репродуктивных ко всё более продуктивным стратегиям.

Ситуационная модель актуализируется для упорядочивания ряда событий. Наиболее сложные из них трудновербализуемы, требуют последовательного описания (которое, не всегда получается у испытуемого так, как ему бы хотелось) или сравнения: «Это не что-то типа того, как…? ». Интересно то, что подобные модели не «всплывают» как независимые абстрактные объекты до более менее продвинутого анализа ситуации; они появляются лишь в тот момент, когда имеет место сложный набор элементов, который может быть упорядочен посредством данного абстрактного ситуационного комплекса. Тогда уже испытуемый говорит о данной структуре, как об обобщённой модели, о «типе» ситуации. Просьбы же описать возможные варианты ситуаций до того ограничиваются, как правило, наиболее типичными. Когда же испытуемый начинает анализировать ситуацию и как частную, уникальную, характеризующуюся определённым набором конкретных элементов и связей между ними, он обращается к более сложным моделям, не имеющим чёткого понятийного эквивалента.

Богатство повседневного опыта и знаний о ситуациях отражается в том, что испытуемые не в состоянии актуализировать все возможные типы ситуаций вне анализа конкретных условий . С другой стороны, появление нового элемента актуализирует и новые типы ситуационных моделей. Так, появление «жены» актуализирует ряд общих схем «ситуаций с женой», отличающихся по тому или иному основанию (любимая-нелюбимая, старая-молодая, работает-не работает…). Таким образом, посредством частных признаков ситуации «испытываются» более общие модели.

Используя метафоры, анекдоты, испытуемый рассматривает их в качестве обобщённых моделей ситуаций. Такой перенос возможен лишь посредством схемы, абстрагирующейся от конкретных деталей. Эта модель специфична, сложна, так что передать её структуру можно лишь через описание, в частности, если вы не знаете этого анекдота, то возможная типизация посредством понятия «проблема» или «долги» лишь очерчивает достаточно широкий круг ситуаций, не говоря ничего о расстановке действующих лиц и последовательности событий. Здесь можно вспомнить Р. Арнхейма, писавшего, что «… конкретный образ может, сохраняя конкретность, испытываться как абстрактный, если он рассматривается как образ вида предметов, а не просто как образ одного индивидуального представителя».

Когда испытуемый актуализирует сложную структуру с целью синтеза, предполагая последнюю как тип ситуации, есть основания говорить о ситуационном обобщении , имеющем сложную структуру и потому не вербализуемую вне конкретных условий, поскольку в данном случае абстракция имеет неоднозначный характер (то есть строится не путем вычленения одного существенного признака, а системы признаков, каждый из которых особым образом связан с другими).

Абстрактность ситуационной модели выражается в том, что она привносит с собой различные варианты конкретных воплощений, сохраняя общую структуру. Так, общая модель ситуации «бессонница» предполагает желание заснуть, но существует некоторое препятствие. Анализ этих элементов приводит к тому, что они «обрастают» новыми свойствами, связями, характеризующими некоторую модель ситуации, но не входящими в само понятие «бессонницы». Например, модель ситуации «надо спать, но я сам чего-то хочу» отличается от модели «очень хочется спать, но что-то не даёт», хотя и к той и другой можно отнести понятие «бессонница». По мере дифференциации, появления новых признаков актуализируются и новые типы, модели ситуаций. Например, «то, что не даёт спать может иметь внешнюю или внутреннюю причину», последняя же актуализирует модели «физическое недомогание», «нервное расстройство», «психологическое состояние».., каждая из которых опять-таки характеризуется своей системой абстрактных связей, задавая возможные варианты конкретизации. Абстрактная модель даёт возможность воссоздать частную ситуацию, исходя из любого конкретного набора элементов, которые в условиях не даны, при этом каждый очередной шаг конкретизации является одновременно и построением новой абстрактной модели:

Модель 1 Модель 2 Модель 3 Модель 4 + признак

Модель 1 Модель 2 Модель 3 Модель 4 + признак

Модель 1 Модель 2 Модель 3 Модель 4 + признак

Модель 1 Модель 2 Модель 3 Модель 4 ...

рис. 1. Схема актуализации моделей ситуации

В некоторой модели ситуации, в которую входят всё новые и новые элементы, последние приобретают определённые значения именно в силу специфической связи друг с другом. Так, в контексте ситуации «одинокого пожилого мужчины, живущего в однокомнатной квартире, не спящего из-за какого-то беспокойства…» элемент ситуации «разговор по телефону» актуализирует такие его (разговора) абстрактные свойства, как «возможность решить проблему, позвонив знакомому» или «вылить на кого-то агрессию и успокоиться». При этом удивляет гибкость, текучесть структуры ситуации, когда небольшое изменение в ней калейдоскопически меняет образ ситуации (например, достаточно заменить агрессию на обиду). Часто значение имеет даже специфическая расстановка акцентов, подбор предлогов, союзов в предложении: «Он не спал, так как надо позвонить, или позвонил, чтобы заснуть?», «Злой на того или просто из-за того?» .

Хотя часто формально ситуация может быть определена через некоторое общее понятие, реально в процессе ее построения большую роль играют самые разные детали, без которых испытуемый не может разобраться в системе обстоятельств, существенных в тех или иных случаях. Например, могут иметь место такие вопросы, как лёг ли гл. герой в ту же кровать, есть ли в доме погреб и т. д. Элемент «погреб» зависит от многих других элементов сразу и не выводится из условий путём формального рассуждения. В частности, как было сказано выше, одного движения от абстрактных определений ситуации к более конкретным явно недостаточно для её построения. Информация о том, что ситуация бытовая, часто случается и т. д. может оказаться менее существенной для решения, чем отдельные нюансы, например, поведения действующих лиц:

Значит, тот в это время не стоял и не лежал?

— Он громко говорил?

— Тот сразу отвечал или ждал, пока этот скажет всё?

— Аквариум был на расстоянии 3-х метров от неё?

— Больше?

— Меньше?

Таким образом, обобщённая модель ситуации может включать более или менее конкретные элементы, что не характерно для типичных понятий. Например, если говорил громко, мы имеем дело с одной моделью ситуации, если тихо — с другой. Любая деталь может быть существенной в ней, если имеет определённый смысл для испытуемого.

Анализ показывает, что определение ситуации через понятие необходимо, чтобы очертить лишь общие рамки проблемной ситуации. В целом же испытуемые стараются строить операциональные определения (посредством каких частных моделей описываются признаки общей. Более того, когда мы целенаправленно обманывали испытуемых в плане общих определений (например, говорили, что проблема — деловая, а не бытовая или уникальная вместо банальной) или конкретных признаков ситуации, последствия такого искажения были неоднозначны:

1) одни испытуемые сталкиваются с трудностями в построении ситуации, в то время как другие — нет, часто даже не замечая возникающих противоречий в условиях;

2) общие и частные характеристики имеют в целом потенциально одинаковую значимость, так что искажение как первых, так и вторых может привести или не привести к «тупику»;

3) если общие характеристики актуализируют общие же модели ситуаций, то конкретные в рамках общей модели задают более дифференцированную типологию и сложную структуру взаимосвязей; таким образом искажения влияют на процессы построения соответствующего уровня;

4) искажение незначительного числа характеристик компенсируется за счет других, что косвенно указывает на большое значение ситуационной модели относительно частных признаков.

Последнее показывает, что целью мыслительной деятельности является ситуационная модель, а частные характеристики выступают лишь в качестве её моментов и могут выпадать из поля зрения если их значимость в рамках данной модели уменьшается. В целом можно сказать, что она зависит от того, насколько они представляют некоторую модель ситуации. Если бы данные имели самостоятельное значение, то было бы неясно, почему испытуемые по несколько раз задают одни и те же вопросы (число повторений колеблется от 2 до 5 раз) или вопросы, противоречащие ранее полученной информации, что характерно практически для всех протоколов.

Получаемая информация рассматривается испытуемым как потенциально значимая, но проверить это он не может иначе, чем соотнеся с моделью ситуации. В результате получается, что он одновременно использует информацию, чтобы построить общую модель и, в то же время, использует последнюю для того, чтобы оценить значимость информации. Например, зная, что поведение людей связано с эмоциями, испытуемый спрашивает, не испытывал ли гл. герой какие-либо чувства, на что получает подтверждение. При этом данный элемент ситуации остаётся не только абстрактным, но и неопределённым в отношении его значимости для решения. Если в процессе конкретизации и связи с другими элементами он окажет существенное влияние на процесс дальнейшего развития проблемы, его значимость возрастёт и он будет включён в проблемный комплекс; в противном случае испытуемый оставит эту информацию в рамках общего контекста ситуации.

Проанализировав возможные варианты ответов в рамках некоторой зоны поиска мы обнаружили, что, интересуясь, к примеру, куда звонил главный герой, разные испытуемые задают разные вопросы:

Таблица 1

1 2 4 5

Родственнику

Коллеге

Врачу

Мужчине

Юристу

На работу

Любовнице

Начальнику

Больница

Полиция

Другу

Жене

Служба к. н.

Вокзал

Сестре

Тел. доверия

Телевидение

Радио

Пожарная

По каждой зоне поиска у разных испытуемых различий больше, чем сходств. Почему они ограничиваются несколькими частными гипотезами, не предпринимая систематического анализа? После испытания наиболее вероятных моделей, испытуемый отказывается продолжать поиск в том же направлении, если проблема не получает развития. И, наоборот, — ищет такие зоны ситуации, где заложено некоторое противоречие. В дальнейшем построение ситуации происходит вокруг проблемного комплекса. Если модель ситуации не содержит последнего, в ней отсутствует та динамическая составляющая, которая толкает и направляет её развитие. Если испытуемый не смог найти проблему, оставаясь в рамках общего «странно, ничего не понимаю» , то велика вероятность отказа от дальнейшего решения. Таким образом, не только развитие ситуации определяет характер развития проблемы, но и проблемность выступает в качестве необходимого условия того, чтобы ситуационная модель была построена. Субъект не столько сталкивается с готовой проблемностью, как это происходит при решении формальных задач, сколько сам её создаёт, чтобы обеспечить себе возможность построения ситуации. При этом абстрактная модель всегда приобретает такую структуру, чтобы наиболее выпуклыми были именно противоречивые характеристики («Вроде нормальный, а по ночам ругается», «проблем нет, а не спит»… ). В силу же «многозадачности» процесса решения можно говорить о системе противоречий.

Помимо сложной системы взаимосвязей общая схема ситуации включает определённую динамику «разворачивания» событий, которая может быть как максимально абстрактной (например, «зарождение» — «завязка» — «развязка» — «исход»), так и более конкретной. Такая модель ситуации — «процесса», тесно связана с личным опытом субъекта, постоянно являющегося частью (активной или пассивной) потока происходящих событий.

Важным указанием на функционирование обобщённых ситуационных моделей является и то, что испытуемые воспроизводят информацию, которая не содержится в предложенной им информации. Однако добавление состоит в одной семантической связи с предложенной информацией. Добавляться могут — события, инструмент, место или ожидаемые последствия. Таким образом, можно предположить, что эта информация была репрезентирована как признак соответствующей обобщённой ситуационной модели.

5. Внешняя и внутренняя структура ситуации.

Анализ результатов показывает, что ситуация или любой элемент ситуации может быть рассмотрен со стороны его внешней или внутренней структуры. В первом случае речь идет о собственной абстрактной модели элемента, взятого вне всякой связи с каким-либо контекстом. Так, элемент «болезнь» в определенном смысле есть самостоятельный объект с набором характеризующих его существенных признаков. Анализ внутренней структуры ситуации «болезнь» предполагает выделение причины заболевания, типа и т. д. Познание объектов в отношение того, каковы они сами по себе предполагает абстрагирование от случайных признаков.

С другой стороны, всякий элемент ситуации выступает в качестве функциональной части в структуре целого, в которую он включается. В данном случае элемент входит в ситуацию либо со стороны существенных относительно его внутренней структуры признаков, либо со стороны несущественных (например, использование телефона в качестве элемента ритуальных действий, не связанных с общением). В результате признак, несущественный с точки зрения внутренней структуры ситуации, оказывается существенным в рамках внешней структуры.

Л. Виттгенштейн писал: «… Ни один объект немыслим вне возможности его сочетания с другими… Вещь самостоятельна, поскольку она может наличествовать во всех возможных ситуациях, но самостоятельность такого рода есть форма взаимосвязи с событием, некая форма несамостоятельности… Каждый предмет существует как бы в пространстве возможных событий» [1, с. 6-7]. Что представляет собой данное пространство возможных событий, относительно которого или в котором всякое частное событие имеет смысл? В данном случае элементы должны быть уже «погружены» в пространство возможных связей, в некоторую абстрактную ситуацию, которая, делая «выпуклыми» актуальными отдельные связи, объекты, сама остаётся в тени.

Таким образом, внешняя структура элемента и представляет собой систему или пространство возможных событий его в рамках ситуаций. С одной стороны, это задаёт потенциальную существенность любого признака элемента (Д. Н. Завалишина), с другой, — двунаправленность процесса построения ситуации. Благодаря внутренней структуре ситуации выстраивается общая схема связей её элементов, в то время как благодаря внешней — частная модель ситуации задаёт структуру общей.

Благодаря внешней структуре ситуации любой новый элемент, попавший в поле зрения испытуемого, может «притянуть» с собой большой набор возможных обобщённых моделей ситуации. С другой стороны, есть основания предположить, что отдельные объекты выступают в качестве вложенного признака более глобальных ситуационных моделей (ситуационных понятий), необходимых для регуляции нашего поведения в конкретном контексте.

6. Фиксированные и ситуативные значения элементов
проблемной ситуации

В лингвистике традиционно используется понятие «семантического поля», отражающего вероятностный характер определённого значения того или иного слова. В данном случае контекст предложения определяет рамки, в которых оно будет трактоваться. При этом, как «невозможно, чтобы слова выступали двумя разными способами — сами по себе и в предложении», так и «вещь самостоятельна, поскольку она может наличествовать во всех возможных ситуациях» [1, с. 6]. Другими словами, предмет или действие как элемент ситуации существует как бы в «пространстве возможных событий». Исследование процесса мышления приводит к представлению о многозначности каждого объекта, связанной с постоянной сменой его значимых свойств в том или ином контексте (В. А. Мазилов). В рамках исследования ситуации используется понятие «диффузной области значений», связанное с многозначностью её элементов. «Значимым элемент бывает своим качеством из многочисленных имеющихся, которое в данной ситуации имеет отношение к основанию конфликта» [10, с. 99]. Это также может означать, что помимо более устойчивых (надситуативных) значений, с которым элемент может входить в различные ситуации и которые необходимо рассматривать в качестве обобщения опыта, он может иметь значение, определяемое в большей степени ситуацией, то есть системой связей других элементов. Важно отметить, что эта мысль встречается в разных источниках по изучению мышления, — как роль элемента в заполнении «комплекса» (О. Зельц) или как идея манипулирования элементами ситуации с точки зрения цели (К. Дункер), функциональных и латентных свойств (Л. Секей), стационарной — оперативной структуры свойств предмета (В. А. Мазилов). Не сложно заметить, что субъект часто ищет такой элемент ситуации, который бы функционально соответствовал предполагаемому значению:

Значит, его что-то беспокоило, что же это может быть?

— Какое-то дело?

— Проблема?..

Если взаимодействие элементов ситуации возможно лишь в рамках более общей ситуации, то именно последняя и должна определять значение включаемых в неё элементов. Несмотря на то, что многие элементы больше подходят для той или иной функции, а некоторые даже сознательно нами приспосабливаются для неё, в реальной жизни, в пространстве актуальной ситуации такого элемента может не быть и мы должны будем заменить его другим, способным осуществить необходимую связь. При этом остаётся под вопросом, задаётся ли функциональное значение элемента исключительно в конкретной ситуации без участия прошлого опыта, или же имеют место обобщённые признаки инструмента, в соответствии с которыми происходит поиск подходящего элемента в досягаемом пространстве действия. В последнем случае можно говорить об абстрактном инструментарии. Важно заметить, что даже в фиксированных значениях элементов отражена ситуация применения. Так, молоток предполагает то, по чему нужно бить. Другими словами, ситуация действования кристаллизуется в инструментах. Это относится как к физическому, так и к психологическому, социальному и т. д. пространствам ситуации.

В силу этого имеет место предложение и поиск испытуемыми значений объектов, не характерных для них, но отвечающих требованиям общей структуры предполагаемой ситуации. Таким образом, речь идет о приспособлении элементов ситуации со стороны её внешней структуры. Здесь можно выделить две стадии процесса построения ситуации в случае проблемности: 1) попытка построения ситуации на основе фиксированных значений имеющихся элементов (на этой стадии испытуемые пытаются обращаться к «здравому смыслу», наиболее вероятным связям между участниками ситуации); 2) поиск новых, менее вероятных, ситуативных значений элементов, в которых они не выступают обычно, но при определённых условиях могли бы выступить. На втором этапе решения испытуемые предполагают, что ситуация уникальна по своей структуре и требует творческого подхода (что в случае банальных ситуаций может даже затруднить решение; так, если задача с бессонницей предлагается после задачи с Евой, то подобное происходит чаще ввиду её «провокационного» характера). Примером важности этого фактора для выбора стратегии испытуемыми являются их вопросы: «Эта ситуация распространённая?», «Ситуация бытовая?», «Это может случиться с каждым?», «Это могло бы произойти сейчас?» … или заключения: «Да, ситуация явно неординарная», «Решение наверняка будет нереальным», «Ну ситуация нестандартная абсолютно!» … Таким образом, в рамках решения актуализируются две основные ориентации:

1) на фиксированные значения элементов ситуации:

Ну что здесь может быть?.. Аварийные службы (газа, воды), милиция, скорая помощь, пожарная,… но ты говоришь никакой аварии не было; второе — родственникам, но и к ним вопросов не было… ну, в крайнем случае, — лучшему другу; третье — своему начальнику, если важная проблема; можно подчинённого поругать, — я вот сегодня выругал своего…, вот ещё — телефон доверия, эротический телефон, но ты говоришь, тоже — нет… тогда я больше не представляю, какие ещё ситуации могут быть…

-… Другие дела ночью не решают!

— Ну здесь в принципе сразу можно сказать, какие варианты могут быть. Это либо… либо…

В рамках данной ориентации испытуемые направлены на поиск тех признаков ситуации, которые существенны безотносительно к тому, в каком контексте в данный момент они могут находится. Встречаются случаи, когда испытуемые отказываются продолжать решение под предлогом, что они уже перебрали все возможные варианты и так как ни один из них не подходит, то просто задача нереальна, фантастична, либо экспериментатор «хитрит»:

Самое логичное, что они подрались, остальное либо фантастика, либо нереально. То есть аварии реально не было, было экстренное торможение, сближение и пострадали они из-за драки. Думаю всё хватит.

— Труба лопнула?

так, ну какие еще службы работают по ночам — сантехники; ну а кому еще звонить ночью, если не круглосуточно работающим или друзьям? Только — пиццу заказать. Но ситуация нестандартная абсолютно…

2) на ситуативные значения элементов (выражается в поиске специфических или нестандартных функций и ролей участников ситуации. В первом случае такой элемент ситуации как телефон получает чисто ситуативные значения, например, возможность решить проблему, позвонив другу; во втором, — по телефону обычно звонят кому-то, а испытуемый спрашивает, не связан ли телефон с сигнализацией или не тренировал ли испытуемый память с помощью установки позвонить в определённое время и т. д. Уже в позиции по отношению к условиям видны определённые различия:

Да, круто, тут даже не знаешь сразу, о чём и спрашивать, как-то всё само по себе ничего не значит, надо как-то одновременно всё рассматривать

… Дело в том, что в инструкции заложена такая свобода понимании ситуации, что один может выяснять, что он говорил, а другой — мотивы. Хотя можно попытаться узнать, что он там конкретно говорил. Хотя мне само по себе это не интересно, что он там говорил. Он мог там мелочь какую-то сказать. Информация нейтральна, а мотив и т. д. не ясны.

Таким образом, этим испытуемым трудно говорить что-либо о том или ином элементе ситуации вне целостного контекста, в котором он играет определённую роль. Их меньше интересует, какое значение имеет определённый аспект ситуации сам по себе, вне конкретной ситуации.

Возвращаясь к вышесказанному, отметим, что «дыра» в комплексе притягивает к себе всё, что имеет соответствующую форму (О. Зельц). Процесс построения ситуации в нашем случае постоянно принимает форму манипулирования элементами ситуации относительно некоторых структур модели ситуации или одних элементов ситуации относительно других. Любое отсутствие связи между признаками ситуации является, с одной стороны, «дырой», с другой — структурой, включённой в процесс манипулирования. Те или иные признаки могут иметь ситуационное значение не только в рамках модели в целом, но и локально — то есть выполнять роль временного «инструмента» в решении локальной задачи, после чего теряют значение для испытуемого. Это выражается, прежде всего, в многократном повторении одних и тех же вопросов в рамках различных моделей.

7. Ситуативные концепты

Испытуемые в процессе построения ситуации оперируют специфическими ситуационными комплексами, в которых представлена в абстрактной форме некоторая особая система связей элементов ситуации:

Это ситуация связана с тем, что он как бы не мог осуществить какое-то важное дело и решил, что гораздо правильнее будет найти посредника, ну то есть… как бы лучше сказать… — тот связан с какими-то возможностями не сам, а через что-то или кого-то, а этот в курсе?

— То есть причина не внутри, но на него воздействует посредством эмоционального состояния вследствие определённого отношения к чему-то важному?

— Это не ситуация типа, когда что-то делаешь просто так, без особой цели, то есть когда ряд событий практически никак не связан между собой?

Прежде всего, видно, что синтез элементов ситуации осуществляется посредством довольно сложной структуры, которая устанавливает специфическую для данной проблемной ситуации систему связей и отношений.

Абстрагируется не просто признак или связь элементов ситуации, а связь одних элементов в зависимости от связи других, вне которых они не могут стать актуальными. В результате условие, существенное в некоторой модели ситуации, будет несущественным уже при незначительном изменении в её структуре. Так, элемент С имеет значение постольку, поскольку имеет место элемент В, который в свою очередь может обосновываться через А.

Цель звонка не может анализироваться вне его отношения к причине бессонницы, а причина бессонницы — вне ситуации, стоящей за разговором. Поэтому взаимодействие с любым элементом ситуации на самом деле есть взаимодействие с целостной моделью ситуации. В результате анализ тех или иных аспектов отражает испытание целостной модели ситуации .

Если в начале нашего анализа казалось, что понятия ситуационной модели будет вполне достаточно для понимания развития проблемной ситуации при решении ситуационных задач, то в ходе дальнейшего анализа результатов стало совершенно очевидным, что испытуемый чаще всего вынужден выходить за рамки готовых ситуационных моделей. Даже если последние и включаются в общую модель, в силу специфики их связи с другими элементами или ситуационными моделями, они создают принципиально новое образование, которое является не только ситуационным по содержанию, но и ситуативным, то есть созданным «здесь и сейчас» абстрактным объектом. Каким бы не был богатым опыт субъекта, при решении предложенных задач он всё равно оказывается в тупике. Из предыдущего анализа видно, что невозможно понять, что направляет субъекта в оценке отдельных элементов как более или менее важных, привлечении тех или иных ситуационных моделей, видоизменении их, «подгонке» к имеющимся условиям.

Понятие ситуативного концепта, введённого В. Н. Пушкиным оказалось наиболее близким для описания данного феномена. В частности, он отмечал, что «возникновение такой концептуальной системы связано с реализацией того или иного понятийного признака элемента проблемы в данной проблемной ситуации. Поэтому благодаря своей ситуативности она является конкретной, а по способу кодирования признаков элементов (через отношения), выступает как абстрактная. Понятие «ситуативный концепт» или «ситуативная абстракция» указывает на абстрактность отражаемых свойств объекта и о возможности использования системы данных свойств в конкретной ситуации». В. Н. Пушкин говорит о функционировании единой системы гностической саморегуляции. Формирование решения следует рассматривать как функцию работы этой системы.

Решение оптимально тогда, когда субъект не нуждается в гностической деятельности, — если у него сформирована та психологическая реальность, наличие которой оказывает прямое положительное влияние на формирование оптимального решения. Сам Пушкин рассматривает ситуативный концепт в качестве такой реальности, видя в ней форму и фиксированного (хранящегося в памяти субъекта) обобщения. Мы на основе анализа результатов своих экспериментов пришли к иному выводу касательно связи ситуативного концепта с ситуационными моделями, являющемся, по сути дела, развитием идей В. Н. Пушкина. Являясь результатом функционирования ситуативных концептов, последние, как фиксированные обобщения, впоследствии включаются в него в качестве элементов. Если некоторая ситуационная модель оказывается достаточной для решения той или иной задачи, то функция ситуативного концепта ограничивается оцениванием (стимульная ситуация) и поиском соответствующей ситуационной модели. Исследования феномена «стереотипии» подтверждают данное положение (Е. В. Конева). Поэтому эксперты в той или иной области обладают не системой ситуативных концептов, которые ситуативные по определению, а сложной системой ситуационных моделей, которые, будучи обобщёнными, по определению надситуативны.

При решении проблемы имеет место использование мысленных объектов, обладающих устойчивыми понятийными признаками. Все проблемные ситуации, независимо от возможной абстрактности составляющего их материала, носят совершенно конкретный характер, т. е. являются новой и неповторимой ситуацией для решающего их человека. Актуализация понятийных характеристик составляющих проблему объектов (например, ситуационных моделей) порождает структуру новых признаков, существенных именно в данной ситуации. В новой ситуации их понятийные свойства актуализируются по-новому.

Это соответствует идеям С. Л. Рубинштейна о том, что в процессе анализа-синтеза объект поворачивается всё новыми и новыми сторонами. Ситуативные концепты отдельных объектов или ситуаций, являющихся элементами проблемной ситуации формируют взаимосвязанную систему ситуативных концептов, необходимую для решения. Чтобы не усложнять терминологию, можно говорить о едином ситуативном концепте проблемной ситуации. Содержание ситуативного концепта зависит от специфики проблемной ситуации (например, в рамках какого вида деятельности она возникла), структуры и содержания опыта.

Глубина и напряжённость мыслительного процесса определяется сложностью структуры ситуативного концепта и зависит от объёма элементов и установленных между ними связей, ранее не известных субъекту.

Таким образом, процесс построения ситуативных концептов может рассматриваться как важнейший и существеннейший компонент продуктивного мышления. Развивая понятие ситуативного концепта, мы принимаем ту сторону научных взглядов, которая рассматривает творчество в качестве неотъемлемой части любого мышления, в той или иной степени всегда вплетённой в нашу повседневную деятельность. В рамках наших экспериментов мы пытались показать, что, во-первых, на основе ситуативного концепта происходит формирование надситуативных структур опыта — обобщений, во-вторых, в силу сложности структуры и содержания ситуативных концептов, определяемых спецификой деятельности субъекта, теория обобщений, несомненно, должна быть подвергнута совершенствованию. Смысл первого утверждения заключается в том, что установленная система связей может быть в дальнейшем зафиксирована в качестве существенной характеристики объекта, либо, другими словами, в качестве нового абстрактного объекта . В данном случае идея активности субъекта в процессе построения системы знаний и опыта получает определённое процессуальное выражение. Таким образом, процесс, охарактеризованный С. Л. Рубинштейном как процесс анализа через синтез, приобретает свое методологическое воплощение.

Для нас в рамках исследований практического мышления данное понятие имеет особое значение, поскольку позволяет решить вопрос единства мышления, строящегося и развивающегося на базисе практического взаимодействия с миром. Посредством ситуативного концепта субъект выходит далеко за рамки непосредственно воспринимаемой ситуации, оставаясь в рамках конкретных обстоятельств.

На необходимость различать систему ситуативных и фиксированных связей указывал Д. Н. Узнадзе, вводя понятия первичной и фиксированной установок. Причиной тому был верно поставленный им вопрос — на основе чего возникает фиксированная связь, например, обобщение. Если ответ — «на основе других фиксированных связей», то мы попадаем в замкнутый круг — а откуда возникли первые из них. Откуда возникает опыт? Ответ: «общественное сознание», пожалуй, не является полноценным ответом на данный вопрос (вспомним, известное противостояние позиций Выготского и Рубинштейна), ибо возникает новый вопрос: «как общественное сознание выходит за собственные пределы?». По мнению С. Л. Рубинштейна, структурализм, который характеризует современную когнитивную психологию, делая упор на структуре интеллектуальной деятельности, постоянно упускает из виду тот процесс, из которого эта структура вырастает. К сожалению, различные формы фиксированных связей, представленные в опыте субъекта обобщениями, моделями, схемами, скриптами, операциями… как результаты его познавательной деятельности как бы скрывают собой творческую природу того процесса, который эти отношения и связи порождает в ходе никогда не прекращающегося взаимодействия с окружающим миром. К сожалению, мышление как творческий процесс по большей части до сих пор остаётся недоступным для нашего понимания, хотя, если понимать функцию мышления широко — как формирование новых моделей деятельности — именно этот процесс, в конечном счёте, делает нас теми, кем мы являемся. Идея С. Л. Рубинштейна актуальна и по сей день, поскольку в исследованиях мышления нередко «за деревьями леса не видно». Попытка понять мышление, изучая его результаты, часто скрывают от исследователя саму его суть.

Ситуативный концепт — полисистемное интегральное образование. Его глобальная функция — установление связей и отношений, ассимиляция элементов в рамках целостной структуры, приспособление многообразных более или менее обобщённых структур к условиям конкретной пространственно-временной реализации. Важным на наш взгляд является то, что ситуативный концепт осуществляет коммуникацию самых разных элементов опыта в рамках конкретной ситуации, например, знаний об объектах, о себе, о способах действия… Наши эксперименты показали, что ситуативный концепт в рамках решения проблемной ситуации может включать даже целостные личностные позиции, каждая из которых имеет сложнейшую структуру. О том, что сложность, многоуровневость этой коммуникации определяет успешность мыслительного процесса, показано в работах А. В. Панкратова. Понимая, насколько сложные фиксированные образования могут формироваться на основе ситуативного концепта, несложно понять и то, почему не только выделение разных видов мышления, но и фиксированных структур опыта представляются нам весьма условным. Ситуативный концепт по существу снимает проблему противопоставления типов мышления. Специфика обобщений определяется характером деятельности (спецификой системы повторяющихся ситуаций) и уже накопленного опыта субъекта. Структура ситуативного концепта может быть весьма специфична.

Итак, функция ситуативного концепта может быть конкретизирована следующим образом:

Формирование фиксированных обобщенных структур опыта (ситуационные модели, понятия…).

Осуществление связи между опытом (обобщёнными формами знания) и частными условиями конкретной ситуации, актуализация (извлечение из памяти) фиксированных обобщённых структур и включение их в ситуативный концепт.

Осуществление коммуникации разнообразных, разноуровневых элементов опыта в рамках единой системы.

Основная функция мышления — установление новых связей и отношений между элементами — реализуется посредством ситуативного концепта. Фиксированная система связей образует новый элемент опыта (образ, обобщение, модель…); она как бы выкристаллизовывается из мыслительного процесса. Ситуативный концепт является динамической структурой, связывающей многочисленные элементы восприятия и опыта в единую систему, в которой одни элементы соотносятся с другими, определяются через них.

Таким образом, реализуется важнейшее положение С. Л. Рубинштейна о том, что психические свойства не только проявляются, но и формируются в деятельности, где понятие «формирование» конкретизируется через понятие «процесс». Ситуативные концепты — основа для установления новых связей и, следовательно, формирования новых обобщений на основе фиксации системы устойчивых связей. Именно поэтому СК — также основа продуктивного мышления вообще.

8. Предполагаемые и гипотетические характеристики ситуации

Необходимо отметить, что объект, который исследует испытуемый, содержит в себе не только те характеристики, которые были ему сообщены, но и такие, которые он привнёс от себя и рассматривает в качестве необходимых, не осознавая того.

Y

_____________________

Х Z

___________ ____________

N M L K

____ ____ _____ ____

A B C D E F G H

Рис. 2. Структура ситуационных моделей разного уровня обобщения.

Можно ли, например, утверждать, что объект, который был воссоздан испытуемым на основе данных ему изначально условий, содержит в себе лишь эти элементы (A, B, C, D, E, F, G, H) и появление гипотез N, M, L, K, связывающих их в осмысленный сюжет, обусловлено лишь ими, что эти элементы до появления определенных гипотез уже не связаны друг с другом? В таком случае эти события должны были быть лишены какого бы то ни было смысла для испытуемого до того, как он в процессе последующего решения подберёт необходимую модель. Однако, анализ вопросов и отчетов испытуемых показывает, что эти события, сообщенные без какой-либо интерпретации, сразу имеют для них определенную связь между собой: не спит, значит есть причина; звонит, значит — кому-то или куда-то; если заснул, значит что-то изменилось, значит есть связь между бессонницей и звонком… Каждое из этих предположений может рассматриваться как элемент Z или Х, который уже связал между собой элементарные события А, B, C, D, E, F, G.., но характер этой связи имеет весьма абстрактную форму.

Не спит, значит, говоришь, потом звонит, так, так, так, ну понятно, что его что-то беспокоит или волнует, а что конкретно, это надо выяснять, так просто не скажешь, здесь может быть что угодно.

Ну в общем то ситуация довольно обычная

Появление их можно рассматривать как результат влияния знаний, опыта испытуемого на процесс исследования объекта. Отмечается, что «прошлый опыт индивида не стоит в стороне от условий, вызывающих проблемную ситуацию, он непосредственно включён в процесс мышления как один из элементов, определяющих направления этого процесса» (А. М. Матюшкин). Весьма важным является то, что знание Х может иметь осознанный, вероятностный характер, а может являться исходным моментом, отталкиваясь от которого, испытуемый будет оценивать вероятность некоторых других характеристик ситуации. В результате выдвигаемые гипотезы N M, L, K, с одной стороны, связывают элементарные события, а с другой — просто конкретизируют предполагаемые абстрактные модели Z, X. Эта конкретизация выражается в том, что испытуемый, например, уже предполагая наличие причины, лишь ищет, определяет её характер. Естественно, что, не предполагая, бессмысленно её искать; в то же время отсутствие некоторых очевидных для данного испытуемого связей в ситуации сделало бы процесс решения бесконечно долгим. В психологии мышления этот феномен известен как предварительная экстраполяция неизвестного в процессе решения задачи (А. В. Брушлинский, Ю. Н. Кулюткин) или локация ограничений (В. А. Мазилов). Наши эксперименты показали, что в процессе построения ситуации это имеет особое значение, так как абстрактная ситуация может выступать в качестве системы предположений, определяющей ход воссоздания актуальной ситуации. Кроме того, это показывает, что процесс гипотезостроения не является самостоятельным фактором в процессе решения задачи. При этом важно, что понятия гипотезы и предположения должны быть дифференцированы, поскольку обычно гипотезой называется как то, от чего субъект отталкивается, так и то, к чему идет, выдвигая для проверки некоторые варианты. К системе предположений скорее подходит понятие «фонового знания» из лингвистики, понятие «установки» или «латентных признаков». При этом система предположений определяет не только то, что должно быть в ситуации, но и то, что в принципе невозможно для неё. Так, испытуемая 16 в отчёте отмечает, что ей не могла прийти в голову гипотеза о соседях, поскольку она вообще представляла себе ситуацию, происходящей в частном доме, где нет соседей, но поняла это (что имеет такое представление) лишь после того, как ситуация была построена. Парадоксально, но испытуемая не знала о своём знании, которое тем не менее играло роль ограничивающего условия для построения ситуации. Другая испытуемая после решения одной из задач сказала: «У меня была такая уверенность, что машина ехала навстречу, как будто я до этого задала этот вопрос и получила соответствующий ответ на него» . Разграничим между собой предположения и гипотезы:

ПРЕДПОЛОЖЕНИЯ:

Субъект мыслит событие А как (заведомо) связанное с событием В.

Субъект мыслит событие А как событие С.

Субъект не выделяет событие А из фона, не рефлексирует знание о нём.

Субъект не оценивает вероятность события А, но предполагает его.

Примеры:

Ева — человек, Ева и предмет пространственно разнесены…

Причина бессонницы в прошлых событиях, собеседник находится в другой части города, причина бессонницы в сфере взаимоотношений с собеседником…

Водители находятся внутри автомобилей, либо вне автомобилей.

ГИПОТЕЗЫ:

Субъект мыслит, что событие А связано с событием В.

Субъект мыслит, что событие А есть событие С.

Субъект «отчуждает», рефлексирует знание о событии А.

Субъект оценивает вероятность события А (от 0 % до 100 %).

Примеры:

Предмет ударил Еву, на что-то упал, кем-то разбит…

Причина бессонницы в ссоре, незаконченном действии, болезни, звонил врачу, юристу, родственнику, другу…

Система предполагаемых признаков ситуации через свою определённость (хотя и абстрактность), задавая диапазон необходимых или невозможных значений элементов, задаёт и диапазон допустимых, возможных значений:

Да я об этом как-то не думал, я почему-то предполагал, что главное здесь — какое-то содержание разговора, тема, а не обстановка, я уж всё перебрал, что касалось этого, пока не запутался совсем.

В отношении построения ситуации предполагаемый признак это — то, что является для испытуемого как бы само собой разумеющимся готовым комплексом признаков, связей элементов ситуации, управляющим ходом поиска. В таком случае задача носит характер поиска «действующего лица», который должен обладать этими признаками или группы элементов, которые должны быть связаны этой предполагаемой связью. Если в целом в опыте испытуемого эти абстрактные ситуационные комплексы могут иметь стратегическое значение, то все же при некоторых обстоятельствах он может начать искать признаки ситуации под управлением неадекватной реальности абстрактной структуры. Например, испытуемый пытается узнать расстояние между Евой и разбитым предметом, представляя её рядом, а не внутри или манипулирует элементами ситуации в социальном пространстве личных и деловых взаимоотношений, поскольку телефон используется нами как правило для связи с удалённым собеседником, а не как средство воздействия на ближайшее окружение. Испытуемые отличаются друг от друга не только характером предполагаемых ими признаков, но и силой влияния какого-либо конкретного предположения, то есть тем, насколько та или иная связь элементов является необходимой для построения ситуации. Так, бессонница настолько определенно предполагает некоторую причину, что переход к поиску её характера осуществляется автоматически. Лишь 5 % испытуемых задаёт вопрос относительно того, была ли причина бессонницы вообще или она возникла спонтанно (то есть без какой-либо значимой для решения причины). Но уже около 70 % испытуемых интересуются, была ли причина внутри или во вне и лишь 30 % — сразу предполагают её внешний или внутренний характер. Здесь необходимо отметить следующий момент. С этой точки зрения признаки ситуации могут быть разбиты на три группы:

Таблица 2

1 2 3
Связи, абсолютно необходимые для всех испытуемых Связи, необходимые для одних и случайные для других Связи не очевидные для всех испытуемых

К первой группе относятся признаки, без которых понимание любой ситуации просто невозможно и которые, как правило, являются объектом изучения философии, поскольку задают границы нашего знания вообще (проблема всеобщего и необходимого в познании). К третьей группе относятся признаки, характеризующие лишь частные ситуации и потому не могут быть «предположены» чему-либо, так как сами требуют проверки. Включение их в число необходимых — скорее признак отклонения от норм мышления. Их роль больше изучается в рамках проблемы гипотезостроения, поскольку здесь существуют различные стратегии поиска необходимых элементов [2]. И наиболее интересной для нас представляется вторая группа признаков, где как раз и наблюдаются межиндивидуальные различия в «видении» ситуации.

В целом движение как уже говорилось происходит не от общего к частному, когда проверяются сначала более, а потом — менее общие гипотезы (Ю. Н. Кулюткин) (что было бы логически более обоснованным). Опираясь на имеющуюся информацию, испытуемый строит общую модель ситуации, в рамках которой проверяет наиболее вероятные с его точки зрения гипотезы. Именно очевидностью с позиций субъективного опыта обосновывается им прямое обращение к конкретной ситуации («Ну ясно и так, что его что-то волнует, что об этом говорить» ). Анализ процесса построения ситуации показывает, что в структуре опыта субъекта эти «склейки» или «комплексы» играют весьма важную роль. Благодаря им воссоздание объекта происходит очень быстро, во многом — бессознательно, но они же накладывают и определённые ограничения на возможность объекта или ситуации принять форму, адекватную некоторым требованиям. Понятие «комплекса» широко используется в психологии личности, где он также обозначает особенности отражения тех или иных ситуаций, связанные с эмоциональной значимостью определенных её элементов. В сфере когнитивных процессов «комплекс» О. Зельца предполагает связь элементов условий задачи, но практически остается в стороне проблема абстракции комплекса от конкретных элементов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Виттгенштейн Л. Логико-философский трактат. М.: Изд-во «Гнозис», 1994.

2. Григоренко Е. Л., Смирнов С. Л. Исследование процесса выдвижения и проверки гипотез при решении задач с неопределенными условиями / Вестник МГУ, 1988. Серия 14. № 1. с.61-68.

3. Завалишина Д. Н. Психологический анализ оперативного мышления. М., 1985.

4. Иванова А. Н. О методах психологического изучения содержания деятельности руководителя (на базе изучения деятельности сменного мастера текстильного производства) // Проблемы индустриальной психологии. Вып.2. Ярославль, 1975. С. 106-117

5. Конева Е. В. Исследование мышления в рабочих профессиях // Методы исследования мышления и общения в производственной деятельности. Ярославль, 1989. С.63-74.

6. Корнилов Ю. К. О развитии мышления учащихся при решении физических задач // Проблемы мышления. Ярославль, 1968.

7. Корнилов Ю. К. Об организации мыслительной деятельности учащихся в процессе анализа физической задачи // Вопросы психологии и педагогики труда, трудового обучения и воспитания. Ярославль, 1969. Часть 1. С.75-79.

8. Корнилов Ю. К. Процесс понимания и формирование навыков решения мыслительных задач // Педагогическая психология и школьная практика. Ярославль, 1972. С. 39-51.

9. Корнилов Ю. К., Мехтиханова Н. Н. Процесс изучения мышления как объект психологического анализа // Методы исследования мышления и общения в производственной деятельности. Ярославль, 1989. С. 18-31.

10.Кулюткин Ю. Н. Эвристические процессы в структуре решений. М., 1970.

11.Лычагина Г. Б. Оценивание в мыслительной деятельности руководителя // Проблемы мышления в производственной деятельности. Ярославль, 1980. С.143-149.

12.Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Изд-во «Педагогика», 1972.

13.Панкратов А. В. Использование интервью при изучении мышления в профессиональной деятельности // Методы исследования мышления и общения в производственной деятельности. Ярославль, 1989. С. 55-63.

Глава 6. ОБЪЕКТ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

1. Особенности объекта практического мышления

В экспериментах, использовавшихся при изучении теоретического мышления, как правило, использовались различные задачи, содержащие условия, требования. Сама проблема касалась какой-то определенной стороны, области знаний. Всегда указывались или имелись ввиду упрощающие предложения, позволяющие при поиске решения абстрагироваться от множества различных обстоятельств, вообще-то заметно усложняющих проблему.

В практическом мышлении таких предположений не делается, субъект имеет дело с реальным миром во всей его сложности, содержащим, кроме того, некоторый конфликт, сбой в функционировании и создающий проблемную ситуацию. Объект, с которым при этом имеет дело профессионал, отличается особым сортом сложности. Такого рода объект называют «большой системой» [4], «комплексным» объектом [1].

Обычно в качестве примеров таких объектов приводят большую фирму, сложную машину и т.п. Для них характерно, что они состоят их множества разнородных элементов, организованных в целый ряд систем связями различной природы. Важно то, что актуальные свойства такого объекта не могут быть сведены к нескольким, обозримым, поддающимся охвату при решении задачи. Специфическая сложность приводит к тому, что у них появляется качественное своеобразие, а решение задач, возникающих в таких объектах, требует специфических приемов и средств. «Развитие сложных производственных систем, — пишет В.Н. Пушкин, — приводит к тому, что в них появляются некоторые качественно новые черты, которые делают их системами особого рода» [4, с. 6].

По нашему мнению, к числу таких объектов можно отнести многие из тех, с которыми работают профессионалы. Руководитель предприятия и хороший врач, классный спортсмен и думающий педагог имеют дело именно с такими большими и сложными системами.

Интересующие нас объекты, таким образом, обладают сложностью, комплексностью . Они содержат много групп элементов, отличающихся большим количеством свойств и разнообразием связей. Один и тот же элемент системы разными своими сторонами может входить в различные подсистемы целостного объекта, организованные по-разному и играющие различные роли в функционировании этого объекта. В итоге получается, что решение должно учитывать изменения элемента не только в существенной для решения задачи подсистеме, но в других подсистемах.

Так, простая перестановка рабочего с одного станка на другой означает неизбежные изменения (прямые и очевидные) в распределении сырья, зарплаты, организации контроля, обслуживание станков и т.п.; но возможны также и косвенные и отсроченные изменения во взаимоотношениях, в отношении к делу, в графике сверхурочных работ и т.п.

Субъект практического мышления поэтому применяет для решения своих задач специфические стратегии: решение задач по частям, использование «заготовок» решений, объединение элементов в группы, имеющие общие свойства, функции или судьбу. Только анализ данного конкретного случая при всей его сложности позволяет находить решения. В общем случае, решение «в принципе» едва ли можно найти.

Вторая важная особенность объектов такого типа связана с тем, что они движутся и развиваются . Чаще всего «комплексный объект» «движется», то есть он функционирует, взаимодействует, реагирует на воздействия, адаптируется. В этом его естественном, свойственном ему движении реализуются его основные и побочные функции. В нем могут происходить сбои, возмущения, которые часто и являются основанием для возникновения проблемной ситуации. Функционирует, живет, «движется» — машина, станок, человек, цех или участок и т.п.. При этом можно иметь в виду разные аспекты «функционирования» человека, например, пациент у врача «функционирует» в физиологическом смысле, «движутся» его различные системы жизнеобеспечения. Ученик у учителя тоже «функционирует», но уже как познающая система.

В принципе действующий субъект всегда имеет в виду это «движение» объекта: его воздействия не должны разрушить объект, прекратить или существенно «возмутить», нарушить его функционирование. Однако для нас сейчас важно, что из факта его движения, функционирования вытекает второе свойство этого объекта: его изменчивость . Именно в силу движения трудно точно описать объект — его свойства и параметры так или иначе меняются.

Изменения в объекте происходят также и потому, что он развивается: растет, совершенствуется, созревает или стареет, разрушается. Эти изменения по своей природе или характеру отличны от описанных ранее. Когда с возрастом в организме ребенка начинают по-новому функционировать те или иные органы; когда в коллективе постепенно складываются новые отношения; когда прибор или вещь меняют свои свойства вследствие естественного старения или разрушения — во всех подобных случаях, создающих изменчивость, мы говорим о развитии, а не о функционировании. Источником изменчивости может быть и сам действующий субъект: вносимые им изменения обычно так или иначе нарушают функционирование, а иногда и ход развития сложного объекта.

Третья особенность объекта — это абстрактность его актуальных для мышления свойств при его непосредственной конкретной данности субъекту. Замечательно поясняет это пример, предложенный О.К. Тихомировым. Шахматный конь — весьма конкретный объект, имеющий размеры, форму и т.п., его можно взять в руки, взвесить, определить объем. Но суть его при этом не будет обнаружена. Ведь и корочка хлеба, когда фигура коня потерялась, прекрасно выполняет соответствующие функции. Это связано с тем, что суть шахматного коня — это свойство ходить буквой «г». Его не взвесишь и не измеришь.

Вот и практическое мышление нередко имеет дело с непосредственно данным объектом, однако как правило оперирует не его наглядно данными качествами, а некоторым абстрактным, непредставимым содержанием: свойствами сырья поддаваться обработке, взаимоотношениями на участке, картиной болезни. Сложность мышления практика именно в том, что нередко он должен обнаруживать, определять эти свойства по внешним, конкретным признакам: по виду сырья, по поведению работников, по внешнему виду и жалобам больного.

Рассмотренные нами свойства сложного комплексного объекта, с которым имеет дело профессионал, выразительно описаны у Б.М. Теплова. Характеризуя данные, «из которых исходит планирующий и принимающий решение ум», он говорит, что они чрезвычайно сложны, многообразны и труднообозримы. «Я не касаюсь еще пока, — пишет Б.М. Теплов, — ни малой достоверности этих данных, ни их постоянной изменчивости. Я имею в виду только огромное количество их, сложность их взаимоотношений, взаимную противоречивость, и, наконец, просто многообразие их содержания» [5, с. 272-273]. Уже как следствие этого по Теплову полководцу требуются известные способности: умение сложное представлять ясно и просто, видеть сразу целое и все детали, способность предвидения, способность быстро находить новые решения и т.д.

Существует и еще одно — четвертое — качество объекта практического мышления, — это неопределенность, приблизительность выраженности тех или иных свойств и качеств объекта и его элементов. На первый взгляд кажется, что оно не является новым, а складывается из предыдущих. Их изменчивость, трудная обозримость и т.п. приводят и к их неопределенности. Может также показаться, что это свойство объекта кажущееся; оно связано с необходимостью определять податливости — важнейшие для практика характеристики объекта — без измерительных приборов, путем пробных действий или «примеривания», оцениванием их выраженности. На самом деле, не отрицая названные причины, мы обнаруживаем и другие обстоятельства, среди которых и особенности «жизни» объекта, и совсем иная, незнакомая предметному миру природа.

Таким образом, практик, как правило, опирается на приблизительные величины характеризующих объект свойств. Во-первых, это происходит из-за его подвижности, изменчивости. В этом смысле сам объект является действительно неопределенным, его нельзя остановить. Недавно он был таким, а сейчас он уже несколько иной. И на это приходится делать скидку, исходить не из точной величины выраженности данного свойства, а из некоторой зоны.

Во-вторых, как говорилось выше, наш субъект определяет активные для него свойства объекта через пробные действия или оценивает их на основе уже имеющегося опыта. И эти «измерения» тоже дают лишь приблизительные результаты. Зато в них бывают представлены не те, «измеримые», но неприменимые при решении задачи качества, а другие, действительно существенные характеристики, от которых зависит результат реализации выработанного решения.

Так, квалификация рабочего конечно может характеризоваться количественно — числом лет стажа, разрядом, образованием. Однако понятно, что для решения задачи руководителю нужны показатели, характеризующие умение работать на определенном станке, стиль этой работы, а часто и другие данные, например, характеризующие его отношение к делу, его общительность, его физические возможности и т.п.. Все эти характеристики не имеют количественного выражения, а определяются руководителем через оценивание. Только через пробы и оценивание могут быть определены время, которое понадобится на ремонт данного станка (данным ремонтником в нынешних условиях); обрывность нити при имеющейся влажности и данном техническом задании и т.д..

Эти оценки принципиально приблизительны. Зато в них удается «просуммировать» множество параметров, играющих в данном случае определенную роль, которые и по отдельности учесть очень трудно: настроение человека, атмосферное давление, сквозняки, качество завезенной смазки, начало или конец недели…

Существенно, что и сам «измерительный инструмент», то есть нормы, способы оценивания являются изменчивыми и относительными. Они формируются в процессе решения таких же задач, в них находят отражение все те же приблизительные оценки, они зависят от опыта и не совпадают у разных людей.

Как же можно найти правильное решение, когда «условия задачи» даны лишь приблизительно, как это удается профессионалу-практику? Все дело в том, что и решение, как правило, не бывает строго определенным. Профессионала устраивает «попадание» не обязательно в «точку» лучшего решения, а в зону оптимальных решений.

Решая задачи с «размытыми» условиями, человек должен использовать некоторые другие правила и принципы, чем в задачах с четкими данными. Как уже говорилось, он отказывается от измерения, от строгой количественной выраженности величины. Вместо этого он соотносит объекты в отношении, актуальном для решения задачи. При этом объекты соотносятся не только содержательно, но и количественно, и используется принцип попадания в «зону», устанавливается соответствие как качественное, так и количественное. Происходит оценивание как мыслительный анализ.

Рассмотрим такой пример. Рабочий, обычно обслуживающий данную группу станков, не вышел на работу. На его место предполагается поставить другого человека, имеющего такой же разряд, стаж работы и т.п. Однако все эти характеристики сами по себе оказываются мало существенными. Важно другое, насколько в целом этот рабочий (с его опытом, стилем работы, физической силой, личностными характеристиками) соответствует этому рабочему месту (с его специфическим сырьем, скоростью и точностью работы, объемом оплаты, значимостью изготавливаемой продукции). Зная сопоставляемые элементы, руководитель определяет их соответствие друг другу. Важно то, что многочисленные сложные и разнородные характеристики оказываются сопоставимы и соизмеримы в частном конкретном случае. Руководитель в состоянии определить, что необходимо непременно учесть, чем можно пренебречь.

Эта же задача может быть решена иным путем. Руководитель может распределить станки, оставшиеся без обслуживания, между другими рабочими. И в этом случае он должен будет мысленно соизмерять возможности каждого рабочего с величиной и качеством задания. Умещается ли это увеличенное задание в зоне возможностей рабочего? Что это значит? Обычно рабочий обслуживает два станка. Ему могут дать только один, но тогда он мало заработает. Ему можно дать три станка, и он справится с этой работой, но какой ценой? Его работа будет худшего качества, он будет больше обычного уставать, возможно через некоторое время он вынужден будет отказаться от задания. А если его поставить на четыре или пять станков?

Точно так же на простой вопрос «Сколько книг можно поместить в портфель?» уже не так-то просто ответить. Портфели и книги бывают разных размеров и формы. В то же время в большой портфель мы нередко кладем одну — две книги! Наконец, если уж стремиться поместить как можно больше книг, то их количество будет зависеть и от способа их укладывания. И даже в набитый портфель можно попытаться еще и еще запихивать книжки, пока он не начнет разрушаться. Выходит и в этой простой задаче мы не только не можем сразу назвать определенную цифру, но даже и приблизительную будем указывать с уточнениями и оговорками. Хотя в конце концов зона решений все-таки будет указана: от нуля до некоторого N, после которого наступают. появляются признаки неоптимальности — портфель начинает разрушаться.

Зонная приблизительная заданность (свойств или решения) в принципе знакомы и из повседневной жизни. Когда мы переходим через ручей по камням, то вовсе не стремимся вступать ногой на некоторую наилучшую точку на камне, оптимальных точек достаточно много. Важно не вступить мимо камня.

О «нечетких», «размытых» величинах сегодня имеется немало данных у экономистов, лингвистов, математиков [2]. Но если математиков и управленцев интересуют «неясные множества», значит область задач с такими характеристиками не такая уж редкая, значит и психологам имеет смысл посмотреть, как же решаются задачи с такими странными условиями.

Существует, однако, и еще одна — пятая — особенность объекта, с которым имеет дело субъект практического мышления. Те «метаморфозы», те преобразования объекта, о которых писалось выше, предполагают, что мышление практика имеет дело с объектом, меняющим свою природу: от идеального замысла до материального предмета, от сырого природного материала до обработанного продукта. Таким образом, субъект имеет дело с несколькими вариантами видения объекта: объектом идеальным, объектом из мира природы, объектом из мира предметов.

Когда мы имеем дело с миром вещей, предметов, созданных человеком для определенных целей, то прежде всего знаем функцию каждого предмета: на стуле сидят, ручкой пишут, зонтиком закрываются от дождя, пилой пилят и т.д.

Другой их важной особенностью является их дискретность. Каждый предмет имеет начало и конец, четкие границы, он легко отделяется от других предметов. Существует огромное множество дел и задач, естественно использующих это свойство, сама их формулировка, их осмысление возможны только на основе и в случае их дискретности. Каждый предмет, кроме того, остается самим собой при его перемещениях, он стабилен. В отношении предмета могут быть поэтому указаны его размеры, масса и прочие количественные — определенные и неизменные характеристики.

Мир вещей и предметов не так уж велик по сравнению с миром природы, не преобразованным человеком. Этот реальный мир природы еще не обладает теми свойствами, которые имеются у вещей. Деревья и пни, комки глины и кучи песка, камни и трава, прежде всего, не имеют функций, не являются орудиями. Мы, правда, можем временно использовать, например, пень в функции стула или стола, а палку — в функции трости и т.п.. Однако, даже в таком случае мы будем чувствовать условность такого использования, неадекватность объекта природы предмету.

Объекты природы — не предметы. И их непредметность проявляется в отсутствии четких границ, определенных размеров. Правда камень или палка приближаются по своим свойствам к предметам, обладая дискретностью, однако длину, ширину, толщину и т.п. определить у них уже бывает трудно. Когда же камень еще не отделен от скалы, а палка от дерева, тогда они, как и другие объекты природы, теряют свою предметность, не имеют определенных границ и размеров.

Мы выделяем некоторые объекты из фона, называем их, как и предметы, словом, но при ближайшем рассмотрении можем легко заметить, что у таких объектов нет не только функции, но и предметности: они не имеют определенных границ и размеров. Так, мы не можем определенно указать границу, где начинается болото, лес, река, дерево и т.д., хотя существование самого объекта не вызывает сомнений. Попробуйте определить, например, длину дерева, и у вас сразу возникнут вопросы, связанные с неопределенностью границ этого объекта: должны ли мы считать эту длину от поверхности земли и тогда — где расположена граница этой поверхности? Или мы должны включать в длину и корни дерева? Тогда как это реально сделать? Включать ли листья в длину дерева? А если при измерении длины самый верхний лист оторвался? А если наклонился от ветра, увял? Нет, только когда мы спилим дерево и обрубим ветки (то есть сделаем первые шаги по превращению его в предмет), только тогда мы получим некоторую определенность его границ и размеров. Возможен и другой вариант. Мы можем рассматривать дерево как потенциальное бревно — и тогда легко определим его (бревна, а не дерева!) возможные границы и размеры. Но дерево останется объектом природы с неопределенными границами и размерами.

Реальная непрерывность, недискретность мира природы означает по сути постепенность переходов от объекта к объекту, которые мы выделяем мысленно, ориентируясь на изменения качественных характеристик среды. О границах можно говорить лишь приблизительно и всегда в связи с содержанием задачи, которая требует определения этих границ. Задача (как в случае с деревом и бревном) вносит предметную определенность и позволяет ввести критерии, чтобы отличить предмет от непредмета. Во всех случаях однако, граница остается неопределенной в той или иной степени и представляет собой не линию, резкую грань, а зону.

Ведь и предметы при самом внимательном рассмотрении обнаруживают свое происхождение из мира природы, а вместе с этим и все качества непредметного мира. Так, длина стола или шкафа в различных местах измерения неодинакова, а значит отличается неопределенностью. Точные измерения обнаружат также неопределенность самого предмета, его границ. В самом деле, относить ли, например, к предмету «стол» краску, которой он покрашен? А если она отваливается в некоторых местах? Относить ли к столу присохшую к нему грязь? Металлическую пластинку, привинченную для прочности во время ремонта? Границы стола размываются.

К тому же мы обнаружим немало якобы предметов, таких, как окно или потолок. Они уже по своему устройству ближе к миру природы и не имеют ясных границ с самого своего возникновения.

Итак, строго говоря, весь мир является миром природы — непредметным, нефункциональным, неопределенным и т.д. Но человек преобразует куски, фрагменты — объекты этого мира, придавая им в той или иной степени свойства предметов. Именно это преобразование, даже еще только задуманное, придает объекту природного мира черты предметности. В связи со сказанным проделаем мысленный эксперимент. Пусть мы имеем стол — старый, облезлый, разваливающийся. Его уже не примут ни в комиссионный магазин, ни в лавку старьевщика. Но мы продолжаем им пользоваться. Недавно у него отвалилась ножка, и ее по ошибке сожгли в печке. Пришлось привязать палку, чтобы стол не падал. Спрашивается, до каких пор он будет еще оставаться столом? Что должно произойти, чтобы мы согласились: теперь это уже не стол?

До тех пор, пока предмет используется в своей главной функции, он остается предметом (и наш стол остается столом). Вот почему и пень, и грубый тесовый настил, и старая развалина — все они столы, поскольку исполняют свою функцию. Вспомним, как в нашем примере с определением границ дерева оно приобретало некоторую предметность, как только мы начинали видеть в нем будущий предмет (бревно). Предметы существуют прежде всего в нашем сознании. Таково и происхождение, возникновение предметов. Сначала мы их замысливаем и только потом реализуем сложный путь их изготовления.

2. Детерминация действий субъекта практического мышления свойствами его объекта

До сих пор мы стремились взглянуть на окружающую нас действительность глазами того, кто лишь использует предметы. Субъект практического мышления, практик, который принимает то или участие в создании мира предметов, управлении им, который преобразует мир природы, вносит в него изменения — вынужден взаимодействовать и с миром реальным, природным, и с миром «функциональным», «орудийным» — предметным. При самом общем рассмотрении можно сказать, что практик создает предмет сначала идеально. Возникает замысел предмета, что получить, а затем — хода его создания, как получить, после чего производятся «предметные изменения в предмете труда». Так возникает замысленное — с более или менее соответствующими замыслу свойствами.

Субъект практического мышления умеет ориентироваться и успешно действовать в этом непредметном мире, подчиняясь его законам. Например, практик никогда не ищет точных решений, но настойчиво стремится, чтобы его решение оказалось в зоне с требуемыми свойствами. Не важно, где именно в этой зоне — левее ли, правее.

Субъект практического мышления всякий рез решает особую задачу. Он должен преодолеть неопределенность и приблизительность объекта мира природы и придать ему определенность и функциональность предмета. Мы непрерывно имеем перед собой примеры решения такого рода задач. Ведь современный цивилизованный человек уже не в состоянии жить вне мира придуманного и сотворенного им. Вещи и одежда, дома и транспорт, техника и культура — весь этот «мир искусственного» непрерывно создается, воссоздается и совершенствуется человеком и деятельность этого рода наверное составляет основу его существования.

Решая задачи с «размытыми» условиями, человек должен использовать некоторые другие правила, принципы, чем в задачах с предметами. Как уже говорилось выше, он отказывается от измерения, от количественной выраженности величины. Вместо этого он соотносит объекты в отношении, актуальном для решения задачи. При этом объекты соотносятся не только содержательно, но и количественно, и используется принцип попадания в «зону», устанавливается соответствие как качественное, так и количественное. Происходит оценивание как мыслительный анализ.

В задачах такого рода и само решение, как уже говорилось, имеет зонную, приблизительную выраженность. При этом не ищут очень хороших решений, но допускают только решения, гарантирующие положительный результат.

Необходимо отметить, что практик, взаимодействуя с непредметным миром, встречает все указанные его особенности во взаимосвязи, что создает немалую и специфическую сложность решения практических задач. Как мы стремились показать, ее сложности во многом иной природы, чем в мире предметном. Абстрактность содержания (при конкретной «внешности» условий), изменчивость, «сложность» (в нашем понимании — многоэлементность, многоплановость связей), неопределенность — все это заставляет субъекта практического мышления не только специфически действовать в этом мире, но и специфически его познавать — в связи с задачей его преобразования и с учетом его особенностей, «податливостей» объекта в соответствии с имеющимися целями.

Существенно, что сами цели, которые ставит человек, нередко бывают недостижимы — по существу или имеющимися средствами. Результаты, которые получает субъект, лишь в какой-то части совпадают с замыслом, в остальном же они бывают весьма неожиданны и часто нежелательны. Надо также иметь в виду, что результаты проявляют себя не только сразу и непосредственно, но и спустя некоторое время, и опосредованно. Человек не всегда может установить связь возникающих неприятных явлений со своей деятельностью. Искусство предвидеть последствия — дар очень немногих людей, позволяющий им управлять происходящим незаметно для других. Простым примером такого управления является задание опытного воспитателя своим подопечным. Его в таких случаях интересует не задание и его прямой результат, а педагогические последствия, которые он надеется обнаружить спустя некоторое время.

К сожалению, чаще мы имеем примеры негативных последствий. Так, в цехе руководитель, идя легким путем, решает организационные задачи за счет все одних и тех же дисциплинированных, покладистых рабочих. Тем самым он превращает их постепенно в строптивых и непослушных, а взаимоотношения в цехе невыносимыми. При решении задач со сложными и неопределенными объектами, непременно производятся пробные действия, позволяющие «нащупать» направление и характер податливости, определить расположение зоны. По ходу решения задачи осуществляются корректировки, если это возможно, что также является распространенным приемом решения.

Знакомым и понятным примером может быть решение задач кондитером, изготавливающим печенье. Хотя тесто изготовлено в полном соответствии с рецептом, оно нередко оказывается слишком жидким, из него невозможно вылепить и вырезать печенины: тесто растекается. Это происходит потому, что мука, молоко, сметана, яйца, на которых замешивалось тесто, не имеют строго определенных свойств. Получившийся продукт вышел за пределы устраивающей кондитера зоны. Как он поступает? Кондитер понемногу («вопреки» рецепту!) добавляет муку в тесто, пока не получит нужной консистенции, определяемой приблизительно, пробными попытками разминать и лепить тесто. Этот пример является весьма характерным, так как точно такие же трудности и способы их преодоления мы широко встречаем в химической, пищевой промышленности, в металлургии.

Вернемся к неопределенности, непредметности мира природы и предметности мира, созданного человеком, мира вещей. Мы уже говорили о том, что всякая вещь, предмет возникает сначала идеально в голове человека и лишь затем постепенно (и очень не просто) воплощается в материальном предмете. Замысел предмета, его идеальный образец всегда лучше, совершеннее реального воплощения. В своей первоначальной форме он обладает только нужными свойствами и при этом в той степени выраженности, которая требуется. Реальность еще не внесла свои запреты и условия, пока все поверхности совершенно гладки, абсолютно тверды, а если требуется — безупречно гибки и т.д. Практическая реализация замысла требует учета всех многочисленных сложностей, особенностей мира природы, осуществимости каждого из преобразований, а соответственно и поиска достижимых шагов.

Кроме этого движения — в сторону реальности — существует и противоположная тенденция: создание теоретических моделей. В физике, математике и других науках широко применяются так называемые идеализированные объекты, лежащие в основе теорий. Так известны математический маятник, материальная точка, абсолютно твердое и абсолютно черное тело, идеальный газ и т.д. Как сами эти модели, так и проблемы, с ними связанные, широко известны и проанализированы [3]. Нам здесь хотелось лишь обратить внимание, что сама идея идеализированного объекта по-видимому существует с тех времен, когда человек начал задумывать и изготовлять предметы. Из этого обстоятельства видно также, что «практическое» и «теоретическое» мышление не просто являются двумя видами мышления. Они тесно связаны и выполняют соответствующие функции в решении человеком важнейших задач преобразования реальной действительности, создания «мира предметов», без которого современный человек уже не может существовать.

ЛИТЕРАТУРА

1. Дёрнер Д. Логика неудачи. М., 1997. — 240 с.

2. Заде Л. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближенного решения. М., 1976.— 165 с.

3. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980. — 355 с.

4. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М., Л., 1965. — 375 с.

5. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. С. 252-344.

Глава 7. ВЗАИМОДЕЙСТВУЮЩАЯ СИСТЕМА: СУБЪЕКТ И ОБЪЕКТ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Активный характер познания распространяется и на мышление человека. Ярко и своеобразно эта особенность проявляет себя в практическом мышлении, в его действенной, преобразующей направленности. Существенно, что важнейшей формой активности человека является его трудовая деятельность, в ходе которой он преобразует окружающий мир, а вместе с тем преобразуется и сам. В этом смысле можно говорить о субъекте, объекте и их взаимодействии, т.е. о субъекте, преобразующем объект.

Взаимодействие субъекта и объекта в ходе трудовой или другой практической дельности существенно зависит от условий и средств преобразования объекта, от особенностей как объекта, так и субъекта. Действия субъекта зависят не только от его целей, но и от многих сложных обстоятельств этого взаимодействия. Так, объект преобразования сильнее или слабее сопротивляется преобразованию, требует использования некоторых определенных орудий воздействия, ситуация может как способствовать, так и препятствовать преобразованию. Да и сам субъект может хуже или лучше знать объект, в разной степени владеть способами преобразования. Субъект, объект и вся ситуация их взаимодействия (при активной роли субъекта) образуют «взаимодействующую систему», любое звено которой так или иначе влияет на ее движение, т. е. на процесс осуществления цели субъекта — преобразование объекта. Практическое мышление, осуществляющее свою регулятивную функцию в этом взаимодействии, оказывается, таким, образом, обладающим некоторой спецификой. Нас и интересуют те черты практического мышления, его субъекта и объекта, в которых отразилась их принадлежность к взаимодействующей системе.

1. Регулятивная функция и направленность на преобразование

Определение мышления, его характеристики, зависят от целей его исследования, от подхода, которого в силу этого придерживается автор исследования. Чаще всего о мышлении пишут как о процессе опосредованного и обобщенного познания (или отражения) действительности. Несомненно, это — наиважнейшие черты мыслительного процесса. Наряду с ними в различных определениях мы встречаем и некоторые другие его характеристики. Конечно подразумевается, что мыслит субъект, что отражает он не всю действительность, а её фрагмент, который лишь у взрослого приобретает черты объекта. «Активная деятельность субъекта, — читаем мы в философском энциклопедическом словаре, — является условием, благодаря которому тот или иной фрагмент объективной реальности выступает как объект, данный субъекту в формах его деятельности» [7, с. 661].

Процесс мышления можно исследовать, абстрагируясь от того, каков субъект этого мышления, познание какого объекта при этом происходит. В самом деле, общие законы мышления характерны для любого субъекта в любых ситуациях, при познании любого объекта.

В этом случае объект не нужно преобразовывать, мы просто хотим познать его собственные свойства, внутренние связи и отношения. Действуя «в уме», мы можем поворачивать его разными сторонами, рассматривать его в разных аспектах, включать мысленно в различные контексты, не рискуя. Ведь все эти наши действия обратимы, объект остается самим собой. Совсем иная картина имеет место в практическом мышлении, когда речь идет о реальном преобразовании объекта, а мышление служит адекватности этого преобразования.

Таким образом, обращаться к анализу субъекта и объекта мышления, заставляет нас глубокая связь мышления человека с деятельностью. «Основой всего человеческого познания, — отмечает В. В. Давыдов, — является предметно-практическая, производственная деятельность — труд. Лишь внутри исторически складывающихся способов этой деятельности, преобразующей природу, формируются и функционируют все формы мышления» [2 с. 249].

Этот тезис о связи мышления с деятельностью широко распространён в российской психологии. Однако, он может быть понят и реализован как бы с двух разных сторон: со стороны мышления, познания и со стороны деятельности. В первом случае мы рассматриваем, как мышление возникает в деятельности, как оно использует деятельность, зависит или эмансипируется от деятельности и многое другое, как деятельность влияет на мышление. Так, деятельность может выступать формой экспериментирования с природой, поставляя информацию мышлению для анализа. «Трудовая деятельность, экспериментальная по своей сущности, позволяет людям вскрывать необходимые, всеобщие связи предметов» [2, с. 253]. Все эти вопросы о связи мышления с деятельностью являются чрезвычайно важными и не случайно им посвящены многие работы известных философов и психологов.

Во втором случае мы должны посмотреть, как деятельность «использует» мышление, какое место мышление занимает в структуре деятельности. Трудовая и любая другая деятельность человека — это преобразование окружающей действительности. Это сложный процесс, в котором психика выполняет свою регулирующую, управляющую функцию. При этом мышление, осуществляя свою регулятивную функцию, не теряет и своей когнитивной функции. Так, по мнению С. Л. Рубинштейна, психологическое исследование должно быть направлено и на практическую деятельность, посредством которой люди изменяют мир — преобразуют природу и изменяют общество. Предметом психологического изучения при этом является регуляция этого преобразования. «Отражение, индивидом действительности, — пишет С. Л. Рубинштейн, — и регуляция его деятельности неотрывны друг от друга. В регуляции деятельности и заключается объективное значение отражения в жизни, то, чему оно практически служит…» [3, с. 265].

Проблеме мышления в связи с его регулятивной функцией посвящено пока ещё не так много работ [4, 5 и др.], но нам кажется и эта проблема важной и интересной. Едва ли правильно резко и категорично говорить о мышлении только в его регулятивной или только когнитивной функции. Известно, что мышление всегда, хотя и по-разному, связано с деятельностью: непосредственно — в теоретическом мышлении и опосредованно — в практическом [6, с. 6]. Так же и обе функции мышления по-видимому присутствуют в любом мышлении.

В теоретическом мышлении познание совершается, чтобы потом, опосредованно полученные знания были применены при взаимодействии субъекта с миром. Но мышление не перестаёт быть обобщённым и опосредованным познанием и в том случае, когда оно выполняет регулирующую функцию в трудовой деятельности, в ходе преобразования какого-либо объекта. Тем не менее, и познание и регулирование при этом специфичны. Соответствующее мышление по-видимому, не сводится только к регулятивной или только к когнитивной его функции. Взаимодействие этих функций происходит при ведущей роли регулирования, служит обеспечению успешного преобразования объекта. Поэтому мы его называем направленным на преобразование. Это и есть практическое мышление.

2. Взаимодействующая система

Теоретическое мышление познает явление или объект в его собственных, отражающих его сущность, природу, свойствах. Вне всяких сомнений это познание связанно и с преобразованиями объекта, например, в ходе эксперимента. Ведь свойства всегда — результат взаимодействия, само же это взаимодействие конечно, зависит от его условий, характера, способа и т. п. Но теоретическое мышление интересует именно сам объект, его свойства — независимо от того, каким способом и в каких условиях происходило познание. Теоретическое мышление, стремясь познать и объяснить окружающий мир, находит пути, чтобы абстрагироваться от условий и способов познания [3]. Таким образом, теоретическое мышление познает объект вне какой — либо ситуации, вне контекста, однако это предполагает сложные (специально продуманные в науке) процедуры абстрагирования от конкретной ситуации при получении обобщенного теоретического знания. Но так же предполагает и обратный переход теоретического обобщенного знания в случае его применения — сложный процесс конкретизации, включения в контекст той или иной частной ситуацией. [7 с. 91]

Практическое мышление, направленное на преобразование объекта, не может абстрагироваться от обстоятельств взаимодействия, от орудия и способа преобразования, должно учитывать и актуальные в этом взаимодействии свойства самого субъекта и т. п. Интересно попытаться учесть основные элементы этого взаимодействия. Итак, активный, действующий субъект и преобразуемый объект. Одновременно — представление о преобразованном объекте, т. е. цель преобразования, и хотя бы самые предварительные мысли о пути преобразования. Это последнее обстоятельство неизбежно тянет за собой условия этого преобразования, его средства, способы. Нельзя не учитывать и умения, способности, квалификацию субъекта в плане владения этими средствами, вообще — осуществления задуманного пути преобразования.

Весь этот сложный комплекс элементов, участвующих во взаимодействии, естественно связан с конкретной ситуацией преобразования субъектом объекта, но не сводится только к ситуации или контексту. Так, цель и пути преобразования, «преобразовательные» способности субъекта домысливаются самим субъектом, но их влияние на ход мыслительного процесса весьма значительно. Одновременно необходимо отметить очень неоднородный состав нашего комплекса. Здесь не только элементы, отличающиеся конкретностью свойств (например, преобразуемый объект), но и элементы, отличающиеся абстрактностью (например, образ преобразованного объекта); или, наряду с сугубо индивидуальными условиями преобразования, имеют место обусловленные культурой орудия и способы их применения.

3. Недостаточность теоретического знания для успешного преобразования объекта

Казалось бы, субъект может, используя огромные знания человечества о мире, досконально изучить объект преобразования. И тогда не будет никаких препятствий и неожиданностей в ходе осуществления задуманного: субъект осуществит своё преобразование, «переведёт» объект из наличного состояния в то, которое было задумано. Однако уже давно было замечено, что «так не бывает», что усилия по преобразованию приводят не в точности к задуманному пункту, состоянию объекта. А иногда эти несовпадения задуманного и достигнутого бывают и весьма значительными.

Процесс применения теоретических знаний, переход от обобщенного знания к конкретному частному случаю требует учета множества изменчивых обстоятельств взаимодействия.

Эта неприятная сложность, возникающая при преобразовании объекта, позволяет нам разбить выделенные нами элементы взаимодействия на две части: 1) те, которые однозначно определены, а значит, казалось бы должны способствовать преобразованию; 2) те, которые вносят неопределенность, как бы мешают осуществлению задуманного. К первой группе мы можем отнести сущностные свойства объекта и представления о преобразованном объекте. Сюда же мы можем отнести средства преобразования: орудия, инструменты в их функциях и способы их применения.

Ко второй группе можно отнести условия преобразования, которые как раз могут быть очень разными, меняющимися, многозначными. Но сюда также приходится отнести и субъекта с его возможностями, умениями, способностями. Объект «меняет» свои сущностные свойства на те, от которых зависит его «преобразуемость». Даже орудия и способы благодаря субъекту теряют свою чёткость и определённость. Ведь субъект может знать или не знать некоторый способ, владеть им в той или иной степени. В целом получается, что обобщенное познание и преобразование не соответствуют друг другу. Познание, являясь деятельностью, будучи генетически и функционально зависимо от предметной практики, вместе с тем не тождественно с последней, «Теория имеет целью воспроизведение сущности объекта безотносительно к той или иной конкретности, частной ситуации практического использования» [8, с. 167]. Познание теоретическое имеет свои правила и цели, не совпадающие с познанием для преобразования.

Чрезвычайно заманчиво кратко и чётко, одним словом указать сейчас суть этих различий, назвать критерий, «разводящий» мышление практическое и теоретическое. Например, теоретическое отличает более высокий уровень (или тип) обобщения. Или: практическое непосредственно связано с практикой, а теоретическое — опосредованно. В каждом таком, в общем правильном, высказывании мы останавливаемся на полпути и лишь создаём у себя иллюзию понимания сути вопроса. На самом деле взаимоотношения познания и практики весьма сложные. И здесь мы попытаемся говорить только об одной из сторон этой сложной проблемы. Главное, что мы обнаруживаем, это — недостаточность теоретического знания об объекте для успешного его преобразования. Знания сущности объекта и функции инструмента, которым объект будет преобразовываться, оказывается недостаточно для успешного действования, т. к. необходимо учитывать целый ряд меняющихся обстоятельств преобразования: условия, умения и способности субъекта.

Условия практического реального преобразования объекта чрезвычайно сложны и разнообразны, нестабильны, их трудно систематизировать и учесть. Именно поэтому при выявлении сущности объекта теоретическое мышление абстрагируется от условий, в которых происходит познание. Точно так же происходит абстрагирование от других «привходящих обстоятельств», зависящих уже от столь же неопределённых и меняющихся свойств субъекта. Пути и принципы такого абстрагирования сложившиеся в науке, достаточно хорошо описаны как в естественнонаучной, так и в философской литературе [2, 3, 8].

Задача преобразования объекта заставляет субъекта как-то учесть весь комплекс обстоятельств преобразования, а не только объект и инструмент. Но при этом обнаруживаются некоторые неожиданности: «стабильный» объект, сущность которого известна, теперь интересует субъекта со стороны его изменяемости, преобразуемости, а потому оказывается не столь стабильным. Объект «поворачивается другой своей стороной», оказывается «иным», более сложным, зависящим от цели преобразования, выбираемого орудия, условий действования и т. д. Не случайно свеча в опытах Л. Секея это изначально только то, что даёт свет. Лишь с трудом обнаруживается другая сторона объекта свеча — это горючее вещество, которое, сгорая, убывает в весе. Или продавец — это устройство для выдачи товара по определённым правилам. Но если заставить его изменить правила, обнаруживается, что это человек во всей его сложности и самобытности.

Здесь уместно вспомнить пример, который описывает А. В. Родионов. «Одна и та же объективная информация субъективно воспринимается по-разному в зависимости от ситуации, наиболее вероятных путей ее развития и от того, какое решение сейчас данный человек больше склонен выбрать… Настроился спортсмен атаковать — для него существенной становится одна информация; настроился защищаться — другая». [9; с. 95]. Существенные свойства ситуации, объекта зависят от цели действий, направленных на него. «Существенное» в практическом мышлении — это то, что способствует успеху преобразования.

4. Жизнь взаимодействующей системы

Цель преобразования, меняется в ходе преобразования. И вместе с ней меняется видение объекта. Изменение орудия преобразования тоже меняет видение объекта. Уже на этапе планирования, формирования замысла предстоящих действий, по ходу уточнения образа цели, способа преобразования меняется видение субъектом объекта. Эти изменения видения происходят и потом, по мере осуществления преобразования. Теперь уже и потому, что, объект, условия и сам субъект изменяются в ходе выполнения действий. Например, объект уже до некоторой степени преобразован, изменился, но изменился и субъект (например, устал) и условия действования, и орудие (например, топор затупился).

Преобразование объекта развертывается во времени, представляет из себя длительный процесс. В течение этого времени, субъект продолжает взаимодействовать с объектом, а параметры этого взаимодействия меняются. Субъект взаимодействует с меняющимся объектом, «приближая» его к замыслу. Но меняются и условия, и орудия и даже сам субъект. Таким образом, мы не можем сказать, что «найденное в начале решение затем реализуется», поскольку изменяющаяся по мере преобразования взаимодействующая система все время меняет свои параметры, уже начиная с момента пробных, «диагностических» [10] воздействий; поскольку субъекту приходится по ходу дела искать новые решения или новые варианты решения.

Как правило, изменение одного элемента взаимодействующей системы ведет к целому ряду других изменений в ней. Особую роль при этом играет орудие преобразования, инструмент. Меняя инструмент, мы можем получить те же преобразования, что были задуманы, но другим способом. Мысленное или реальное примеривание инструмента к задаче преобразования представляет собой некоторый шаг в процессе мышления, это по существу анализ через синтез — в терминологии С. Л. Рубинштейна. Поэтому инструмент в закрепленном в нем способе преобразования выступает и как исходное ядро, заготовка синтеза.

Так, предположим, планируется преобразование осуществить некоторым инструментом. Но этот инструмент недостаточно освоен, могут возникать грубые ошибки, непонятно как его укрепить. Возьмем другой инструмент! Он хорошо знаком, освоен. Но тогда работа будет другого рода, другим способом, потребует больше времени и т.п.

Человеческая деятельность — это «деятельность опосредованная, в процессе которой человек ставит между собою и внешним, естественно возникшим предметом другие предметы, созданные людьми и играющие роль инструментов, орудий деятельности» [8, с. 160]. Именно инструментом человек пробует изменяемость, «податливость» объекта, определяет его гибкость, или пластичность, хрупкость, твердость, «уговариваемость» и т. п.

Представление о том или ином качестве объекта зависит от инструмента, которым преобразуется объект. Не случайно в знаменитом мультике удав восклицает: «А в попугаях-то я длиннее!» Инструмент, как созданный человеком предмет, несущий в себе социально закрепленную функцию, является в то же время особой формой объективации знания. Он в этом смысле может быть рассмотрен как «измеритель» некоторого качества, свойства объекта. Важно, однако учесть, что знания часто передаются в форме, абстрагированной от способа и средства измерения.

Субъект и преобразуемый посредством некоторого орудия объект в определённых условиях объединены, таким образом, в некоторую систему, — «взаимодействующую систему». В ней активная роль принадлежит субъекту, инициирующему преобразование объекта и управляющему этим преобразованием. Все компоненты системы взаимосвязаны. Эта взаимодействующая система движется, живет своей особой жизнью. Что же входит в эту «систему»? Бесконечно сложный и разнообразный объект , изменчивый и не до конца понятный: он сопротивляется преобразованиям и тем выдаёт секреты собственной природы. Активный и настойчивый субъект , который воображает недостижимый результат своих преобразований. При этом он шаг за шагом своими действиями приближается к задуманному и постепенно обнаруживает новые свойства объекта, понимая причины неосуществимости всех деталей созданного образа. Инструмент , который несёт в себе опыт многих и многих преобразований предшествующих поколений, но опыт скрытый, зашифрованный. Ключом к расшифровке этого опыта оказывается собственная деятельность, преобразование объекта с помощью инструмента. И, наконец, условия , которые тоже — не просто среда сама по себе, не просто обстоятельства, а среда, увиденная и понятая в связи с целями и особенностями преобразования, та система реальных отношений, которые возникли в связи с деятельностью, и в которые включён субъект.

5. Свойства объекта и свойства взаимодействующей системы

Существенно, что на период осуществления преобразования эта взаимодействующая система не распадается, сохраняет свою целостность. Она функционирует, меняется, движется, но её элементы сохраняют взаимосвязь. Музыкант на сцене и застывший зал; плотник с топором, обтёсывающий доску; руководитель, силами рабочих с помощью станков осуществляющий запланированную переработку сырья; обезьяна, с помощью палки пытающаяся подтянуть в себе банан. В каждой такой системе мы можем найти упомянутые выше элементы. И каждая система движется, так или иначе меняется, сохраняя все взаимосвязи до самого момента достижения цели.

В ходе деятельности, в ходе преобразования объекта происходит познание этого объекта. И само это преобразование ориентируется на знание некоторых свойств объекта, на опыт, полученный в ходе деятельности. Однако, знания об объекте, получаемые непосредственно в ходе преобразования, весьма специфичны и должны пройти сложную переработку прежде чем они станут научными знаниями или опытом.

Сведения об объекте, получаемые при непосредственном или опосредованном взаимодействии с ним, исключительно единичные, частные. Они характеризуют именно данный объект в этом конкретном взаимодействии, выполненном здесь и сейчас конкретно этим орудием. И система научных знаний людей, и индивидуальный опыт некоторого субъекта предполагает абстрагирование и обобщение. При этом научное знание отражает свойства объекта, а опыт отражает свойства взаимодействующей системы. Соответственно различаются и пути, традиционные способы осуществления абстрагирования и обобщения в теоретическом и практическом мышлении. Остановимся на этом подробнее.

В ходе преобразования непосредственно воспринимаемый нами его результат не раскрывает сути происходящих изменений, в нём переплетены взаимодействия всех элементов системы. По существу каждое фиксируемое свойство, приписываемое нами объекту, является свойством всей этой взаимодействующей системы, т. к. зависит не только от объекта, но и от других частей системы, от их сложного суммарного взаимодействия. Это во-первых. Во-вторых, как правило, это свойство, связано с преобразованием объекта. Это свойство уступать или сопротивляться осуществляемому преобразованию этим субъектом посредством данного средства. Мы говорим о «податливости» объекта к преобразованию, в которой сложно объединены влияния разных элементов взаимодействующей системы; элементов именно этой системы; преобразований, направленных на достижение этой цели!

Эти податливости имеют ещё одну важную особенность: они не являются свойствами, характеризующими собственно объект, отражающими его суть. Податливости выявляются в ходе преобразования, в них отражается познание для управления действованием, этим самым преобразованием. Здесь мышление выступает в своей регулятивной функции, теснейшим образом связанной с функцией когнитивной.

Основная задача теоретического мышления заключается в том, чтобы из того сплетения субъективного и объективного, каким является непосредственно нами воспринимаемое, вычленить объективную реальность — такой, как она есть на самом деле, «независимо от способов её познания тем или иным субъектом» [3, с. 125]. «Теория имеет целью воспроизведение сущности объекта безотносительно к той или иной конкретной, частной ситуации практического использования» [8, с. 167]. Практическое мышление имеет целью преобразование объекта и познание для этого его особенностей, связанных с этим преобразованием. Мышление преобразующее направлено на познание таких свойств объекта, знание которых обеспечивало бы успешность преобразования объекта. Преобразование осуществляется в контексте взаимодействующей системы, поэтому для преобразующего мышления важны знания податливостей, не абстрагированные от всех элементов этого контекста. Существенными для преобразования являются не обязательно те свойства объекта, которые отражают сущность объекта, поэтому сами обобщения в практическом мышлении происходят по несколько иному пути, чем в теоретическом.

Часто между непосредственно осуществляемым действием и его эффектом не прослеживается связь. О действии судят по эффекту, его корректируют по эффекту. Важно, чтобы вся взаимодействующая система в своём движении вела к искомому результату. Так, суппорт на токарном станке движется поступательно в ту или иную сторону, если мы определенным образом вращаем его ручки. Понимание устройства станка мало помогает в освоении работы: важнее установить характер и степени связи между движениями руки и резца.

Приведённый пример с суппортом очень прост. Как правило, характер связей и взаимовлияний бывает значительно более сложным. Так, кёлеровская обезьяна не может просто увидеть, что для решения годится только палка, что пучок соломы будет гнуться, а шляпа — не пролезет между прутьями решётки. «В процессе труда человек должен учитывать не только внешние свойства предметов, но и меру их «расшатывания» — те внутренние их связи учёт которых позволяет изменить их свойства, форму и переводить из одного состояния в другое. Эту меру, — подчёркивает В. В. Давыдов, — нельзя выявить до практического преобразования предметов и без него, т, к. только в этом процессе она себя и обнаруживает»[2, с. 250].

В нашем примере, мы вращаем ручки суппорта и для того, чтобы обтачивать металл, и для того, чтобы узнать степень сопротивления обтачиванию, «податливость» этого металла. Однако, это податливость не просто этого металла, но податливость при его обработке на этом станке, этим резцом и т. д. Эта податливость — свойство всей взаимодействующей системы. Эту податливость, меру «расшатывания» нам удаётся лучше всего узнать путём практических действий, пробных преобразований-обтачиваний металлической заготовки. И те обобщения, которые при этом складываются, устанавливают связь между обтачиваемостью металла и движениями ручки суппорта, а также по сути включают в себя и все другие элементы и связи обтачивающего устройства. Однако мы приписываем выявляемое свойство только металлу!

Любое свойство обнаруживает себя как результат взаимодействия. Здесь нет разницы между практическим и теоретическим мышлением. Теоретическое мышление при этом абстрагируется от всех привходящих обстоятельств — условий, инструмента, способа, умений и знаний субъекта и т. д. Теоретическое знание «освобождено» от всех этих частностей, вырвано из контекста познания и применения, реализации. Свойство, которое выявлено в сложном взаимодействии, проходит сложную процедуру эмансипирования от контекста и опыта, которая неоднократно описывалась в литературе. В результате свойство приписывается только объекту. Металл, который мы обтачивали, твёрдый сам по себе . Он будет проявлять эту твёрдость, каким бы путём мы его не пытались обрабатывать. И в этом сила и актуальность теоретического познания. Мы знаем о твёрдости металла и учитываем её в любых ситуациях.

Внешне подобным знанием пользуется обыденное мышление. Мы знаем свойства предметов, приписываем их предметам, в общем не понимая как сложно устроено это знание. Но при этом маскируется специфическая природа знания профессионального, особенностей абстрагирования и обобщения практического мышления. В отличие от теоретического практическое мышление строит свои обобщения, сохраняя некоторые актуальные связи с контекстом преобразования. Ведь на основе этих обобщений практическое мышление должно осуществлять свою регулирующую функцию, управлять преобразованием. Какие элементы взаимодействующей системы будут повторяться в последующих преобразованиях? Условия, умения и знания (опыт) действующего субъекта, способы действования? По этим и подобным основаниям могут выстраиваться обобщения практического мышления, о чём говорилось ранее [11, 12]. Знания такого рода адекватны ситуации действования, преобразования — и в этом их преимущество. Однако, они адекватны действованию в некоторых определённых обстоятельствах, а не в любых (т. е. никаких). как при теоретическом обобщении и в этом их недостаток. Эти обобщения не универсальны. Если ситуация преобразования изменится в некоторых своих частях, то такие обобщения перестанут быть адекватными.

6. Инструменты как основные обобщения

Одна из форм знания может быть связана с орудием, средством, инструментом, которым осуществляется преобразование. Действительно, ситуация может меняться, умения субъекта могут быть разными, но инструмент — повторяться. И тогда обобщение может происходить по инструменту. Наиболее важным является то обстоятельство, что такое обобщение может как включать действующего субъекта, с его способом и навыками, опытом, так и абстрагироваться от субъекта (индивидуального субъекта), предполагая какого-нибудь субъекта, любого, умеющего как-то пользоваться инструментом. Идея инструмента как специфического носителя знаний не нова [13, 14]. «Созданные человеком предметные средства, — пишет В. А. Лекторский, — выступают в качестве объективных, вне данного индивида существующих форм выражения познавательных норм, эталонов, объект — гипотез»[8, с. 161]

Такие предметы-инструменты представляют из себя в общем довольно сложное явления. «Процесс передачи знаний… предполагает объективацию знания не только в виде текстов или высказываний, но и в форме созданных человеком предметов, несущих в себе социально-культурный смысл. Поэтому теория познания обязана анализировать предметную деятельность — в единстве её практически-преобразовательных, познавательных и коммуникативных функций — как основу всего познавательного процесса» [8, с 180].

Не вдаваясь в интереснейшие проблемы психологии инструмента [13], остановимся лишь на обсуждении интересующего нас вопроса — на инструменте как носителе обобщения. Конечно, топором можно открыть консервную банку, почесать спину или вывернуть винт, но основная, социально-принятая его функция — рубить. Инструмент закрепляет способ действия.

Само действие предполагает только цель, образ результата: курицу нужно расчленить. Но способ осуществления этого действия предполагает использование того или иного инструмента: её можно разрубить топором (или разрезать ножом, распилить пилой).

Осуществление способа может сильно различаться под влиянием различий в опыте субъектов. Будут рубить по-разному умеющий и не очень, сильный и слабый, плотник и мясник и т. д. Важно, что для данного субъекта всякий раз будет реализоваться один и тот же преобразующий комплекс: субъект — инструмент — способ. Этот комплекс, в котором индивидуализирован инструмент, представляет из себя активную, преобразующую часть взаимодействующей системы. И собственно мыслительный процесс, синтез на основе инструмента, по видимому должен предполагать не созданный социумом ничей инструмент, а именно этот преобразующий комплекс, «человеко-инструмент». В нем инструмент выступает как носитель способа, который может реально осуществиться данным субъектом, конкретно воплотиться в определенных границах, при известной степени освоенности инструмента и т. п.

Если вернуться к нашему понятию взаимодействующей системы, то можно представить её состоящей из преобразуемого (и тем самым познаваемого) объекта — и субъекта, «вооружённого» инструментом (в определённых условиях и обладающего определённым опытом). Так, повар собирается приготовить из имеющихся продуктов некоторое блюдо — посредством плиты и кухонных инструментов. И тогда он оценивает эти продукты, учитывая свои инструментальные возможности. Так любой профессионал смотрит на проблему через призму своих инструментальных возможностей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Философский энциклопедический словарь. М., «С. Э.», 1983. — 837 с.

2. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. — 424 с.

3. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957. — 328 с.

4. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. — 444с.

5. Завалишина Д. Н. Психологический анализ оперативного мышления. М., 1985. — 222с.

6. Брушлинский А. В. Проблемы деятельности и психология мышления.// Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981; с. 3—9.

7. Горский Д. П. Различные формы познания и практика.//Вопросы философии. 1981, № 1

8. Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. М., 1980 — 357 с.

9. Родионов А. В. Психология спортивного поединка. М., 1968 — 127 с.

10.Чебышева В. В. Психология трудового обучения. М., 1969 — 303 с.

11.Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний. Ярославль, 1997. — 143 с.

12.Практическое мышление и опыт: ситуативность и инструментальность опыта. Ярославль, 2000 — 192 с.

13.Рабардель Б. Люди и технологии. М., 1999 — 262 с.

14.Коул М. Культурно — историческая психология. М. 1997 — 432 с.

ЧАСТЬ III. СТРОЕНИЕ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОПЫТА СУБЪЕКТА ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Глава 8. ПОЛИОПОСРЕДОВАННОСТЬ ПРАКТИЧЕСКОГО
МЫШЛЕНИЯ

1. Различие репрезентации обобщений в практическом и теоретическом мышлении

Во многих современных зарубежных исследованиях, посвященных практическому интеллекту, изучению опыта (expertise) профессионала, «жизненной» психологии, также в качестве свойств практического мышления фиксируется его узкая ситуативность, невербальность (молчаливое знание). Кроме того, некоторые исследователи выделяют и другие особенности репрезентации, отличающие теоретические обобщения от практических, например по принципу структурности — событийности.

Очевидно, что сама осмысливаемая ситуация создается субъектом на основе структур, «шаблонов» ситуаций, составляющих основу его профессионального (да и вообще жизненного) опыта. Важно, что как совершенно справедливо отмечает в своей статье А.В. Варенов [9], форма репрезентации этих «нажитых» шаблонов скорее событийна, то есть они включают в себя именно отпечаток «пережитого» события, развернутый во временном плане. Но параметры событийности и структурности есть понятия не взаимоисключающие, а обязательно одновременно присутствующие в любом когнитивном, регуляторном или коммуникативном психическом формировании.

Для того, чтобы разобраться во взаимоотношениях свойств структурности и событийности, анализируемых, в частности, в работах Кликса, Хоффманна [30, 31] и Варенова [9, 10] нам пришлось бы углубиться в сложнейшие вопросы строения репрезентирующих структур, при помощи которых строятся индивидуализированные, легко актуализирующиеся, созданные для обеспечения активности именно данного человека когнитивно-регуляторные формирования, составляющие его субъективный опыт.

Отметим лишь, что важнейшим свойством этих репрезентирующих структур, с нашей точки зрения, является полиопосредованность, использование для разрешения различных задач и на разных этапах, в разные моменты решения одной задачи всевозможных различных и полимодальных схем. Традиционно в психологии мощнейшим репрезентирующим механизмом считается вербальное опосредование. Его сила — в том, что словесные значения заключают с себе социальный опыт, а главное — в организации словесных значений в мощную иерархическую категориальную структуру, позволяющую чрезвычайно экономно, полно и точно отражать в вербальных формированиях очень многое. Многое — но это многое эмансипированно от конкретности и субъектности, требует больших усилий для того, чтобы превратиться в реальное действие человека. В то же время, как показывают последние исследования когнитивистов, психолингвистов и психосемантиков [1-4, 8, 11 17, 26-28], другие брунеровские формы опосредования — образное и действенное также в сознании человека иерархически структурированы, более того, вербальное опосредование — не единственный путь организации человеческой активности на основе социального, культурного опыта. То есть не то, чтобы в сознании человека существовали отдельные словесные, действенные, образные, интенционально-логические, взаимоотношенческие семантические пространства, а то, что единое человеческое семантическое пространство полиопосредовано, полимодально и полифункционально. Именно такое его устройство способно обеспечить высокую эффективность, креативность, адаптивность субъективного опыта. Таким образом, каждая событийно организованная поведенческая структура, например индивидуальная схема какого-то действия, представлена в сознании человека через свое место в иерархической категориальной структуре, объемлющей всевозможные формы двигательной активности, а переживаемое человеком усложнение личных отношений с кем-либо — свое место в семантическом пространстве форм человеческих взаимоотношений. Очень интересная особенность этих категориальных семантических структур — их мгновенная обозримость, проявляющаяся в легкой актуализируемости. Очевидно, в устройстве господствует не принцип последовательного «сетевого» просмотра, а нечто вроде голографического принципа ничтожного изменения угла освещения, вызывающего совершенно новое изображение. Подобно этому изменение точки зрения на какой-либо элемент ситуации открывает его перед нами в виде совокупности новых свойств.

Й. Хоффманном и А.В Вареновым постулируется присущность репрезентирующим структурам практического мышления свойства событийности, а теоретического — свойства структурности. Событийность здесь, очевидно, является синонимом протяженности во времени, сукцессивности, синтагматичности, локализованности соответствующих функциональных механизмов в лобных долях мозга, а структурность — синонимом одномоментной представленности, симультанности, парадигматичности, локализации обслуживающих мозговых механизмов в затылочных долях [5, 6]. В этом утверждении действительно фиксируется важное свойство знаний, выстроенных для непосредственного включения в преобразующую активность, представлять из себя развернутую во времени «заготовку», «мелодию», в которой на языке индивидуальных двигательных кодов субъекта изложены все необходимые для осуществления знания, в том числе, и полученные из учебников. Но на самом деле все несколько сложнее. Не следует забывать, что любая развернутая во времени форма активности, то есть синтагматическое образование, обязательно состоит из структурных, парадигматически организованных элементов. Очень иллюстративно это проявляется в устройстве речевых высказываний, выработанном человечеством для моделирования событий в знаковой форме. Речевая синтагма состоит из слов, обладающих значениями, которые представлены через свои связи в иерархической категориальной структуре семантического пространства. Подтверждающее исключение — пример пустой синтагмы, точнее, наполненной «мусором» — «глокая куздра» академика Щербы.

И уж совсем парадоксальный факт. В работах психолингвистов [26] давно показано, что словесное опосредование играет в человеческой психике очень большую роль. Переосмысление тех или иных событий в форме текстов дает возможность вместить в сравнительно небольшой объем весьма значительное содержание. Переосмысление ситуации, данной первоначально в чувственно-образном плане в описывающее ее словесное высказывание позволяет поместить ее в сознание как элемент развитой иерархической структуры всевозможных текстов — описаний, сюжетов, точнее, даже просто отнести ее к тому или иному классу подобных описаний. Это, конечно, обедняет запоминаемую ситуацию, но позволяет сохранить ее в форме, фиксирующей наиболее важные ее аспекты, проигнорировать все несущественное. А вспоминая эту ситуацию, мы вновь наполняем ее чувственным содержанием, переопосредуем в образный план, но это содержание будет уже не конкретно пережитым, а также обобщенным, извлеченным из наших индивидуальных словарей обобщенных, предицированных образов, действий, отношений. И вовсе не обязательно мы «пересказываем» событие для того, чтобы рассказать какому-то другому человеку о нем. Нам это приходится делать прежде всего для того, чтобы «рассказать» о нем другому «я», которым мы станем по прошествии времени. Так вот, чтобы сохранить этот текст, описывающий запоминаемое событие, его также нужно зафиксировать через систему связей в той же иерархической категориальной структуре семантического пространства, важнейшими свойствами которого, как мы уже отмечали, являются одномоментная представленность, мгновенная обозримость — то есть структурность в чистом виде. То есть событие — всегда структурно.

Но и структурные образования, как это ни парадоксально, вовсе не чужды событийности. Важнейшей стороной анализируемой А.В. Вареновым в его статье [9] речевой коммуникации событий и коммуникации отношений является склонность человека переосмысливать структурные, отношенческие осмысливаемые ситуации в событийной форме. Например «Я делаю вывод из этой логической посылки». Да и само содержание теоретического мышления, как показывают исследования, вовсе не обязательно есть оперирование чистыми вюрцбуржскими логическими интенциями, безбразными и бессловесными, казалось бы адекватными структурному характеру его содержательных компонентов. По результатам самонаблюдения А. Эйнштейна, понятия, входящие в содержание теоретического мышления, предстают перед ним в образной, эмоционально окрашенной форме движущихся, взаимодействующих динамичных элементов [27, с. 172], то есть в ярко выраженной событийной форме.

Другим важнейшим свойством теоретического мышления, отличающим его от практического, принято считать эмансипированность теоретических обобщений от субъектности. Но и здесь вызывает сомнение полное отсутствие этой эмансипированности в практическом мышлении. Только что мы говорили о том, что осмысливаемая ситуация может быть переведена практиком в компактный вербальный план не только для пересказа другому, но и для того, чтобы затем вспомнить, пересказать ее себе самому, но уже изменившемуся, ставшему другим субъектом, для которого максимально предицированный пересказ этой ситуации с позиции того субъекта, каковым он был, будет уже непонятен. Очевидно, это верно не только для вербальных, но и для действенных, образных и других обобщений. Так вот, получается, что практик, чтобы пользоваться собственным опытом, должен строить его составляющие в должной мере освобожденными от субъектности и ситуативности.

Важной особенностью подобных образований в мышлении практика, осмысливающего не независящую от него ситуацию, а ту ситуацию, в которую он непосредственно включен, является их диалогичность [7, 16]. То есть в состав события включается не только то, что данный субъект сделал, но и то, как другой субъект на это отреагировал, или должен отреагировать. Таким образом, основу опыта практика составляет совокупность обобщенных образов ситуаций (понятие более широкое и емкое, чем привычные понятия «обобщенные свойства», «обобщенные классы» и «обобщенные способы действия»). Можно строить различные гипотезы о причинах того, почему подобные «событийные», «субъектные» обобщения составляют основу профессионального и жизненного опыта. О том, что они действительно существуют, свидетельствуют исследования в области психологии памяти, в которых показано, что человек, запоминая какое-либо событие из своей жизни, фактически заменяет его обобщенным событийным формированием, более или менее ему соответствующим. В психолингвистических работах описываются закономерности вербального опосредования, используемые человеком для рассказа о происшедшем событии. Репрезентация реального события для использования накопленного опыта в практике происходит через соотнесение его с категориальными структурами, образующими семантическое пространство не словесных значений, а событийных шаблонов, в свою очередь, построенных на основе субъектных форм репрезентации [26, с. 176-182].

Весьма часто оказывается, что схема ситуации, лежащая в основе ее представления в субъектной форме не только более проста и экономна (в сравнении с использованием других когнитивных схем), но и вполне достаточна для адекватного разрешения этой ситуации. В осмыслении программы своей будущей деятельности начальнику цеха достаточно понять, что «производство (субъект!) требует от него того-то и того-то», а не осознавать того, что объективные условия сложились таким-то образом, в соответствии с чем его функцией как единицы системы управления является осуществление такого-то воздействия на руководимый участок производства. Еще точнее будет сказать, что второе понимание будет неявно включено в более простую и компактную предыдущую формулировку.

Возникает вопрос, как же в индивидуальном сознании могут сочетаться две такие различные формы опосредования миросозерцания, как объектная и субъектная. Вот здесь-то на наш взгляд и кроется одна из интереснейших особенностей процесса формирования практического мышления, а, если смотреть шире, вообще способности адаптироваться в окружающем нас мире, решать жизненные задачи.

Можно ли считать, что мы выделили свойство субъектности как еще одно свойство некоего особого типа мышления, называемого практическим мышлением? Вовсе нет, все обстоит гораздо сложнее.

Во-первых, мы категорически против точки зрения, в соответствии с которой считается, что кроме описанного в многочисленных работах по психологии мышления «мышления вообще» существует его особый тип, составляющая деятельности профессионала-практика, выделяемый в качестве антипода противоположного ему типа, теоретического мышления, называемый «практическое мышление» и обладающий особыми свойствами.

Специфичным для человека является вовсе на так называемое вербальное мышление, рассматриваемое как высшая психическая функция, сформированная из келеровского переструктурирования феноменального поля, представленного в образной форме за счет опосредования его (процесса мышления) включением в него культурных обобщений, зафиксированных в словесных понятийных значениях и законов логики через усвоение правил словесного же синтаксиса [10].

Человеческое мышление сформировалось как когнитивная и регуляторная сторона, порождающая новые познавательные и поведенческие структуры в ходе взаимодействия человека с миром.

Часто поражает тонкость прочувствования нашими предками той психической реальности, которая скрывается за словами, обозначающими различные феномены нашей духовной жизни. Взять хотя бы слово «сознание», в самой ярко проявляющейся внутренней (по А.А. Потебне) форме которого (совместное знание) заключено интуитивное понимание рефлексивной природы этого когнитивного образования. Точно также слово «взаимодействие» в контексте «взаимодействие человека с реальностью» означает взаимность действия, когда и я и объект моего действия действуем совместно, воздействуем друг на друга, причем я то, естественно, субъект, но и объекту мною приписываются субъектные свойства.

Б.Ф. Ломов [18] в качестве рядоположных, несоподчиненных выделяет три аспекта, подсистемы психической активности: познавательную, регуляторную, коммуникативную. В большинстве современных работ по психологии мышления основное внимание посвящено первым двум аспектам, второй же отражается в основном или в анализе механизмов вербального опосредования, или при изучении закономерностей совместного решения задач. На наш взгляд, сфера его учета должна быть дополнена и за счет изучения участия коммуникативных, субъектных репрезентирующих структур в процессе построения образа мира и вообще формирования субъективного опыта. Это должно производиться в соответствии с важнейшим методологическим принципом единства психической активности человека, сформулированным С.Л. Рубинштейном [23, 24], наиболее отчетливо реализуемым при изучении именно практического мышления.

Научное, теоретическое мышление есть лишь инструмент, «утилита», встроенная в мощный пакет практического мышления, в «особенностях» которого наиболее полно выражаются коренные свойства «человеческого мышления вообще», направленного на обеспечение взаимодействия человека с миром. Б.М. Теплов высказывает очень важную мысль: «Работа теоретического ума сосредоточена преимущественно на первой части целостного пути познания: на переходе от живого созерцания к абстрактному мышлению, на (временном!) отходе, отступлении от практики. Работа практического ума сосредоточена главным образом на второй части этого пути познания: на переходе от абстрактного мышления к практике, для которой и производится теоретический отход» [29, с. 225.] Отсюда можно сделать вывод о том, что те ситуативные обобщения, которыми оперирует практик, представляют собой нечто, сформированное на основе используемых им теоретических понятий, но видоизмененное, переопосредованное, индивидуализированное, приспособленное к возможностям и свойствам субъекта и к особенностям ситуации, изложенное на языках своих собственных кодовых систем, предназначенное для оперативной актуализации непосредственно в форме действия.

Как прекрасно показано в работе Б.М. Теплова «Ум полководца», и как это подтверждается в наших исследованиях деятельности руководителя для содержания практического мышления специфичны отнюдь не наглядно-действенные обобщения, как писал С.Л. Рубинштейн в своих ранних работах [21, 22]. Практическое мышление может оперировать сложнейшими теоретическими понятийными конструкциями, но облеченными в особую оболочку, включенными в специальные репрезентирующие структуры, формой актуализации которых является конкретное действие конкретного субъекта в конкретной ситуации. Одна из форм подобных структур — рассмотренные нами «субъектные» обобщения, в которых, например, сложнейшие производственные отношения изложены на простом языке форм субъект-субъектного взаимодействия. Подобное же сжатие мы наблюдаем и в метафорическом мышлении. Отмечается, что «метафора синтезирует итоги различных наблюдений в один обобщенный образ и является выражением какой-то сложной идеи, полученной не путем анализа или абстрактного утверждения, а в результате неожиданного восприятия объективных отношений между явлениями и объектами. А поскольку при восприятии установление сходства с семантически подобным объектом происходит на стадии первовидения (Е.Ю. Артемьева), …становится очевидным, что в процесс метафоризации оказываются вовлеченными именно эмоционально-оценочные свойства предмета…» [25, с. 32]. В описанном в 12-й главе исследовании мы как раз показываем, что для этапа первовидения характерно выявление именно субъектных свойств воспринимаемого.

Важной закономерностью построения обобщений, и вообще процессов презентации и репрезентации, хорошо прочувствованной в современной когнитивной психологии, является их полиопосредованность, взаимоопосредованность. Это относится не только к когнитивным формированиям, но и к мыслительному процессу в целом, в котором эти когнитивные формирования выступают в качестве материала, элементов, которыми он оперирует, и в качестве результатов, которые он порождает. Проявляется это в таких феноменах, как «загруженность» данных в чувственной форме элементов ситуации оперативного мышления понятийным содержанием в деятельности дежурного по станции, исследованной В.Н. Пушкиным [20], и, наоборот, как мы уже отмечали, по результатам самонаблюдения А. Эйнштейна, понятия, входящие с содержание теоретического мышления, предстают перед ним не в виде слов, а в образной, эмоционально окрашенной форме движущихся, динамичных элементов [26, с. 172].

Таким образом, главным свойством практического мышления является не его «вербальность» или «невербальность», «каузальность» или «некаузальность» «структурность» или «событийность» т.п. а его полимодальность, способность субъекта пользоваться большим количеством способов опосредования, репрезентации, с тем, чтобы вместить в круг осмысливаемого максимально широкую индивидуализированную ситуацию во всех разнообразных аспектах ее функционирования, охватить, предупредить, отразить ее во всех формах взаимодействия с субъектом, репрезентировать объекты ситуации во всем многообразии форм взаимодействия с ними, во всех их проявляющихся при этом качествах.

Подобные описания на многих языках обобщения, при всей их кажущейся противоречивости наиболее продуктивны, приспособляемы к применению в различных проблемных ситуациях.

Важно, что полимодальные, полиопосредованные индивидуальные кодовые системы субъекта (по Н.И. Жинкину [13]), участвующие в разрешении проблемной ситуации, способствуют порождению более адекватных решений проблемы за счет включения в осмысливаемую ситуацию предметов, представленных через большее количество самых разнообразных свойств, которые взаимодополняют и взаимоопосредуют друг друга через использование сложных механизмов рефлексивного взаимодействия. Ю.М. Лотман полагает, что творчество, создание чего-то нового как в культуре, так и у индивида возможно только благодаря тому, что имеет место перевод знаний с одного языка репрезентации на другой. В силу существенных различий между языками перевод в принципе не может быть вполне адекватным, благодаря чему в процессе перевода и рождается новое знание. «Никакое мыслящее существо не может быть одноструктурным и моноязычным: оно обязательно должно включать в себя разноязычие и взаимонепереводимые семиотические образования. Обязательным условием любой интеллектуальной структуры является ее внутренняя семиотическая неоднородность» [19, с. 5-6]

Работы Ю.М. Лотмана посвящены вербальному мышлению, формирование нового для него — прежде всего — процесс порождения нового текста. Нас же интересует практическое мышление, которое по своей природе — мышление действенное. Но у нас есть все основания предположить, что описанные выше закономерности актуальны и для такой формы мышления. В своей изданной в 1935 г., книге «Основы психологии» С.Л. Рубинштейн в главе, посвященной практическому мышлению, как бы в ответ на замечательную идею Л.С. Выготского «мысль не выражается, но совершается в слове» [12], содержащуюся в книге, опубликованной в 1934 г., сформулировал вывод, что «… отличительной особенностью практического мышления является то, что это не только мышление в непосредственной связи с действием, но мышление действиями. Действие не только определяет специфическую ситуацию, в которой происходит мышление, но и является средством выражения мышления так же, как в других случаях таким средством является речь. Но действие, как и слово, не является лишь внешним выражением для мысли. И в словесном мышлении слово есть орудие, посредством которого мысль не только формулируется, но и формируется. В не меньшей степени это относится к действию» [21]. Таким образом, по С.Л. Рубинштейну, мысль также не выражается, но совершается в действии. Характерная для специфически человеческих психических функций категориальная опосредованность, как это следует из работ С.Л. Рубинштейна, может проистекать не только из вербального опосредования, как в культурно-исторической концепции Выготского, но и из опосредования действенного, при условии, что применяемые действия являются разумными, социально обусловленными, в них имплицитно представлен культурный опыт.

В соответствии с этим мы можем предположить, что данная закономерность может быть продолжена и на другие формы репрезентации — из выделяемых Дж. Брунером, кроме вербальной и действенной — и на образную форму, а также и на предложенную нами «эмоционально-отношенческую», событийную, межсубъектную форму отражения реальности, разбираемую в 12-й главе.

Таким образом, важнейшей особенностью практического мышления, как категории более высокого уровня, чем другие, более частные формы мышления, к которым мы относим, например, научное, является не выраженность отдельных свойств, например, вербальности или невербальности, познавательности или действенности, субъектности или объектности. Нет, необходимо их единство в психической активности субъекта практического мышления, что часто требует сложнейших процессов интеграции противоречивых когнитивных формирований в единую структуру. Субъект научного мышления есть субъект мышления, обладающего свойством объектности. Противоположное высказывание, что свойство субъектности обязательно для субъекта практического мышления, неверно. Для него характерна именно интеграция, казалось бы, противоречащих друг другу особенностей мировосприятия. Причем это характерно не только для практического мышления в его традиционном понимании, а также и для мышления вообще, определяющего мировоззрение человека. Иван Петрович Павлов прославился как создатель материалистической физиологии высшей нервной деятельности, но он был глубоко верующим человеком и не одобрял попытки применить естественнонаучные методы к изучению человеческой души.

Обратим внимание, что в рассуждениях о необходимости для продуктивного мышления сочетания различных систем репрезентации, разных точек зрения на одну проблему, разных «свойств» мышления часто встречается слово «противоречивость». Сама эта идея парадоксального сочетания в одном акте мировосприятия противоречивых свойств как объекта деятельности, так и действующего субъекта нашла свое отражение, «понята», «прочувствована» практическими работниками, например в области разработки прикладных психологических методик, основывающимися при этом на большом опыте работы с руководителями.

Один из работающих методов оценки успешности руководителя — ОСУД Л.Д. Кудряшовой [15] основан на том, что «Высокоразвитая общая способность к управленческой деятельности может привести к проявлению в какой-то экстремальной ситуации… некоторого, вне этой ситуации не проявляющегося (или проявляющегося в слабой степени) качества, если последнее «не разрушает» целостности личности, представляющей собой взаимосвязь всех ее специфических качеств. Поэтому справедливым будет утверждение, что оценка частных качеств личности «по отдельности» принципиально ограничена; она не может дать нам информации о том, какие качества личности могут проявиться в экстремальной ситуации». То, что здесь имеется в виду под «экстремальными» ситуациями, по своей сути явно совпадает с тем, что в психологии мышления принято называть проблемными ситуациями, требующими для выхода из них активного продуктивного процесса построения нового действия в неясно детерминированной ситуации. И далее: «Очевидно, наиболее трудно интегрируются различные и, конечно же, взаимоисключающие качества. Именно умение удовлетворять, казалось бы, взаимоисключающим требованиям и лежит в основе высокой эффективности управленческой деятельности (!)». «Видимо можно согласиться с тем, что среди психологических качеств руководителя, которыми он обладает (или должен обладать), есть специфические константы, не зависящие ни от каких ситуаций. Можно согласиться далее, что динамика групп (коллективов) меняет всякий раз пропорции, соотношение этих специфических констант. Но как быть, когда среди специфических констант оказываются взаимоисключающие психологические качества?». «Дело здесь в том, что руководитель обладает (должен обладать) набором взаимно дополняющих друг друга качеств-противоположностей» [14, с. 62]. Сам опросник Л.Д. Кудряшовой, с помощью которого диагностируется способность к успешной управленческой (т. е практической) деятельности состоит из вопросов, выявляющих противоположные, противоречащие друг другу особенности мышления и поведения опрашиваемого руководителя, и наличие большого количества положительных ответов на такие противоположные вопросы служит показателем высокой ОСУД — общей способности к управленческой деятельности. Валидность предложенной методики многократно подтверждена.

Таким образом, если перенести описываемые закономерности на наш материал, получается, что важнейшим свойством практического мышления успешного руководителя является именно способность интегрировать различные формы репрезентации, сочетать, например, объектное и субъектное восприятие ситуации, не быть ярко выраженным «образником» или «вербалистом», а быть способным в одном познавательном концепте объединить все возможные формы репрезентации, построить «когнитивно богатые» формами репрезентации схемы выделяемых ситуаций и своего поведения в них, легко актуализирующиеся в новых ситуациях деятельности.

2. Исследование переключения образного и вербального опосредования в ходе решения задач при искусственном «блокировании» вербального и образного плана

Нами совместно с С.В. Хакиной было проведено исследование, в котором проверялась гипотеза, что успешность решения практических задач определяется способностью человека лабильно переключаться между разноопосредованными представлениями осмысливаемой ситуации. Исследование состояло из трех частей.

В первой части методом мышления вслух исследовалось решение испытуемыми логических вербальных задач, была показана включенность элементов образного плана в процесс решения задач необразного содержания. Испытуемые в соответствии с доминирующими репрезентационными механизмами были разделены на три группы: «визуализаторы», «вербализаторы» и испытуемые смешанного типа.

Вторая часть исследования была направлена на то, чтобы выяснить, какие приемы решения будут применять выделенные в первой части исследования «визуализаторы», «вербализаторы» и испытуемые смешанного типа, если в процессе решения задач заполнить образный план испытуемых наглядной информацией, не имеющей отношения к содержанию задачи, как будут соотноситься результативности решения задач у испытуемых различных типов. В ходе решения задач применялась разработанная нами по аналогии с методами «вербального блокирования», использовавшимися А.Н. Соколовым и Н.И. Жинкиным, методика «образного блокирования». Образный план мы старались заполнить при помощи журналов с иллюстрациями, интересными для испытуемых.

В третьей части аналогичная задача, но уже в отношении внутренней вербализации, решалась при помощи метода «вербального блокирования» А.Н. Соколова. Основные результаты, полученные в данном исследовании состоят в том, что:

1) были выявлены различия «предикации» выстраиваемого образного плана осмысливаемой ситуации задачи у испытуемых, отнесенных к различным типам. Испытуемым смешанного типа было свойственно, что перевод вербальной задачи в ходе решения из «формально-теоретического» в индивидуальный, практический, действенный, житейский план, то есть превращение ее в задачу, характерную для практического мышления, адекватно моделировал компоненты проблемной ситуации.

2) В ходе исследования было показано. что процессе решения вербальных задач необразного содержания имеет место использование приемов образной логики. У испытуемых в процессе решения «всплывают» не только конкретные образы, но и более абстрактные (схемы, таблицы, шкалы), которые способствуют решению. Результативность решения задач при использовании приемов и вербальной, и образной логики выше, чем при оперировании только вербально-логическими приемами. По преобладанию образного или вербально-логического кодов мышления в процессе решения задач нами выделялись три типа испытуемых: «визуализаторы», «вербализаторы» и испытуемые смешанного типа. Применение разработанного нами метода искусственного блокирования образного плана позволило выявить, что при «забивании» образного компонента мышления решение вербальной задачи значительно затруднялось у «визуализаторов». Задача по-прежнему решалась посредством образной логики, перехода на вербально-логический уровень решения по принципу компенсации не наблюдалось. Аналогичную закономерность мы наблюдали у «вербализаторов» при решении задачи в условиях искусственного блокирования вербально-логического компонента решения. Лабильный переход с одних способов решения на другие по принципу компенсации имел место в процессе решения задач у испытуемых смешанного типа, способных к оперированию приемами, как образной, так и вербальной логики. При этом результативность решения оставалась на высоком уровне при «блокировании» и образного, и вербального плана.

Испытуемые «смешанного типа» активно использующие и вербальные, и образные репрезентационные механизмы, в условиях как вербального, так и образного блокирования решают задачи лучше, чем «визуализаторы» и «вербализаторы».

3) Были выявлены также различия «предикации» выстраиваемого образного плана осмысливаемой ситуации задачи у испытуемых, отнесенных к различным типам. Наиболее ярко они проявлялись в тех случаях, когда чисто «логическая» по своему содержанию задача в ходе решения переводилась испытуемым из «формально-теоретического» в индивидуальный, практический, действенный, житейский план, то есть превращалась в задачу, характерную для практического мышления. У «визуализаторов» логическое содержание задачи как бы забивалось сугубо конкретным, ситуативным образным планом, а у испытуемых, отнесенных к смешанному типу, образный план выстроенной индивидуальной ситуации собственного действования, включал в себя, моделировал необходимые для решения задачи вербальные и логические компоненты. Таким образом, подтвердилась наша гипотеза, что успешность решения практических задач определяется способностью человека лабильно переключаться между разноопосредованными представлениями осмысливаемой ситуации. Кроме того, наблюдения в ходе эксперимента показали важность способности вместить в сугубо индивидуальные, ситуативные образно-действенные когнитивные компоненты собственной преобразующей активности формально-теоретические знания, полученные ранее в ходе вербального обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. — М.: изд‑во МГУ, 1980. — 128 с.

2. Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К. Профессиональная составляющая образа мира // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. — Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1988. — С. 52-66.

3. Артемьева Е.Ю. и др. Описание структур субъективного опыта: контекст и задачи /Е.Ю. Артемьева, Ю.К. Стрелков, В.П. Серкин // Мышление. Общение. Опыт. — Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1983. — С. 99-108.

4. Артемьева Е.Ю., Урунтаева Г.А. Изучение структуры субъективного опыта в условиях неопределенных инструкций. // Мышление. Общение. Опыт. — Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1983. — С. 108-118

5. Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ динамической афазии. — М.: изд-во МГУ, 1975. — 144 с.

6. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. — М.: изд-во МГУ, 1989. — 215 с.

7. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. — 4-е изд.— М.: Сов. Россия, 1979.— 318 с.

8. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

9. Варенов А.В. Ситуационная модель: коммуникация событий или коммуникация отношений. // Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний. — Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1997. — С. 71-79.

10.Варенов А.В. Мышление и репрезентация знаний // Практическое мышление и опыт: ситуативность и инструментальность обобщений. — Ярославль: изд-во ЯрГУ, 2000, 192 с.

11.Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., МГУ, 1982.— 336 с.

12.Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений. В 6 т. Т.2. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1982.— 504с. — С. 5-361.

13.Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания.— № 6 — 1964.

14.Кайдалов Д.П., Суименко Е.И. Психология единоначалия и коллегиальности: вопросы взаимодействия руководителя и коллектива. — М.: 1979. —254 с.

15.Кудряшова Л.Д. Системно-психологическая оценка кадров руководителей и управленческих систем. — Кишинев, 1983. — 160 с.

16.Кучинский Г.М. Диалог и мышление. — Минск, 1988. — 190 с.

17.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1997. — 287 с.

18.Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука 1984. — 444 с.

19.Лотман Ю.М. Феномен культуры // Учен. зап. Тарт. гос. ун-та, вып. 463. (Семиотика культуры. Труды по знаковым системам, X). — Тарту, 1978. — С. 3-17.

20.Пушкин В.Н. Построение ситуативных концептов в структуре мыслительной деятельности // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М.: Педагогика, 1978. — С. 106-120.

21.Рубинштейн С.Л. Основы психологии. — М.: Гос. уч. — пед. изд. — во, 1935. — 496 с.

22.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. — М.: Гос. уч. — пед. изд-во мин. просв. РСФСР, 1946. — 704 с.

23.Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — М.: АН СССР, 1957. — 328 с.

24.Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М.: АН СССР, 1958. — 147 с.

25.Русина Н.А. Метафора и ее роль в построении субъективной картины мира // Мышление и субъективный мир. — Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1991. — С. 29-33.

26.Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. — М.: Прогресс, 1976. — 350 с.

27.Современная психология / Под ред. В.Н. Дружинина. —М: ИНФРА, 1999.— 688 с.

28.Солсо Р.Л. Когнитивная психология. — М.: Тривола, 1996.— 598 с.

29.Теплов Б.М. Ум полководца. // Теплов Б.М. Избр. труды: в 2 т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1985. — С. 223-305.

30.Хофман Н. Активная память: Экспериментальные исследования и теории человеческой памяти. — М.: Прогресс, 1986.— 310 с.

31.Hoffmann J. Die Welt der Begriffe: Psychologische Untersuchungen zur Organisation des menschlichen Wissens. Berlin, VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1986. — 172 s.

Глава 9. СИТУАТИВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОБОБЩЕНИЯ

«В конечном счете, специфические особенности различных видов мышления обусловлены у разных людей, прежде всего специфичностью задач, которые им приходится разрешать…»

С. Л. Рубинштейн.

Долгое время психология мышления, развиваясь в русле общенаучной модели познания, стремилась исключить субъекта познания из процесса получения новых знаний. XX век вместе с развитием науки принес с собой пересмотр традиционной точки зрения — необходимо учитывать субъекта и его активную роль не только в процессе практического преобразования мира, но и в процессе получения знания, разрешения проблемных ситуаций.

Данные исследований мышления профессионала-практика (практического мышления) также свидетельствуют о том, что для более адекватного понимания процесса мышления субъекта необходимо обратить внимание на изучение таких аспектов, как влияние на процесс мышления: ситуации, целей деятельности, особенностей задачи, особенностей самого субъекта (его знаний, умений). Другими словами необходим анализ всей взаимодействующей системы — «субъект — объект — ситуация взаимодействия».

Настоящая глава посвящена сравнительному анализу процессов обобщения субъектов практического и теоретического мышления и влиянию самой ситуации на процесс мышления.

1. «Понятие» и «обобщение». Проблема истинного знания

Принимая во внимание тот факт, что «всякий мыслительный процесс совершается в обобщениях» (С. Л. Рубинштейн), исследователи практического мышления не могли не затронуть темы специфики обобщений профессионала-практика.

Достаточно часто термин «обобщение» используется в литературе в качестве синонима термина «понятие». Также необходимо отметить, что долгое время в науке имела место точка зрения, согласно которой содержанием человеческого мышления является именно и только «понятие»[2] .

Постепенно с получением новых научных данных (прежде всего психология, методология и аналитическая философия) приходит признание того, что понятийная форма не является единственной формой и содержанием мышления человеческого индивида. Претерпевает изменения содержание термина «понятие», а также представления о процессах обобщений, протекающих в мышлении.

Существенным шагом в понимании процессов обобщения послужили работы Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и В. В. Давыдова [7, 34, 35].

Исследования Л. С. Выготского принесли с собой данные о существовании «предпонятийных» форм обобщений, также являющихся содержанием мышления индивида — «синкрет», «комплекс». Это позволило обратиться к анализу формально-логической схемы образования понятий.

Проведенный научный анализ выявил ограниченность формально-логической точки зрения в трактовке содержания и понимания термина «понятие» и процесса обобщения, что хорошо было раскрыто в работах С. Л. Рубинштейна и особенно В. В. Давыдова.

В. В. Давыдов в монографии «Виды обобщения в обучении» убедительно доказал, что формально-логическая схема обобщения не всегда может правильно выделить существенные признаки для образования понятия. Для формальной логики свойства объектов рядоположны. Поэтому В. В. Давыдов называет логическую схему образования понятий «эмпирической», основанной на формальном качестве выделяемых признаков. В противовес этой схеме автор предложил другую схему образования понятий — «теоретическую». По мнению В. В. Давыдова эта схема приводит к образованию подлинно теоретических понятий, являющихся содержанием теоретического мышления.

Предложив схему образования теоретического понятия, В. В. Давыдов, к сожалению, в плане рассмотрения логической (эмпирической — в терминах В. В. Давыдова) схемы образования понятий остается на позициях формальной логики, принимая ее положения и как большинство других ученых не задаваясь вопросом: «Соответствует ли процесс обобщения, описанный в логике (литературе), реальному процессу, протекающему в действительности?»[3]

Между тем уже исследования Дж. Брунера по образованию категорий (понятий) предоставляют данные, которые позволяют поставить под сомнение правильность логической (эмпирической) схемы образования понятий (3). Брунер выделил индивидуальные стратегии образования категорий (понятий), факторы, влияющие на этот процесс. Но сам же Дж. Брунер отмечал, что его эксперименты не представляют реального процесса, протекающего в повседневной жизни.

Более весомую информацию, которая позволяет поставить под сомнение правомерность использования формально-логической схемы обобщения принесли с собой исследования Э. Рош, Дж. Лакоффа, Берлина и др.. Лакофф по этому поводу пишет: «… классическая (логическая — А. В.) теория категоризации (обобщения — А. В.) возникла не как эмпирическая гипотеза, а как абсолютно бесспорная истина» [21, с. 145]. Классическая теория обобщения строилась на формальном «исчислении предикатов» (за это ее критиковал и В. В. Давыдов). Такой взгляд на процесс обобщения, согласно данным Э. Рош, Лакоффа и др., не соответствует реальному положению дел и требует пересмотра. Формально-логическая схема обобщения, основанная на исчислении предикатов (свойств объектов) ставится под сомнение собственной логикой: согласно формальной логике все свойства объектов одного класса рядоположны. Отсюда следует, что не может существовать таких эффектов, когда одно из свойств является более «показательным», чем другое, при отнесении к категории, или когда один объект является «лучшим» представителем категории, чем другой.

Кроме того, процесс обобщения, описанный в формальной логике, изначально представлял собой научный метод, метод получения научного (до некоторого момента и истинного ) знания. Поэтому схема образования понятий (обобщения), представленная в рамках логики, говорит нам только о том, что следует делать для того, чтобы получить понятие (научное) в соответствии с представлениями формальной логики.

Каким же образом происходит обобщение в реальной жизни? — на этот вопрос логика «точного» ответа нам не дает.

Традиционный ответ отсылает нас к ошибкам чувственной ступени познания, которая не в «силах» выделить существенного в объекте, поскольку не может «вырваться» за пределы конкретного, частного случая и влияния эмоционального состояния индивида. А почему происходят ошибки? Какие ошибки? Какие механизмы ответственны за это? — остается пока не ясно.

Выделение В. В. Давыдовым двух уровней обобщения — теоретического и эмпирического — так же не дает ответа на эти вопросы, поскольку рассматривает только образование понятий в науке, т. к. выделенные уровни им уровни обобщений характеризуют, прежде всего, — уровни развития науки.

Таким образом, мы утверждаем, что схема образования понятий (обобщения), представленная в литературе, за редким исключением, описывает процесс обобщения, присущий научной деятельности, характерный для деятельности ученого.

2. Особенности обобщений в ходе практического преобразования действительности

Утверждение, что в философии (и логике) существует единственная точка зрения на процесс обобщения, как на процесс образования понятий — не соответствует действительности.

Начиная с Гумбольдта, в философии достаточно много места уделяется рассмотрению неязыковых (доконцептуальных) способов познания и мышления. Мнение, согласно которому «опыт структурируется еще до любой концептуализации», и что язык лишь средство описания того, что уже имеется в мышлении, а первичное обобщение «лежит вне сферы языкового сознания», придерживаются: Ортега-и-Гассет, Сартр, Холленштайн, Геллен и др. [32].

Наиболее интересной для исследователей практического мышления представляется точка зрения М. Хайдеггера.

Хайдеггер утверждает, что теоретическое мышление, являясь «отвлеченным» мышлением, основанным на репрезентации, не дает того знания, которое необходимо для того, чтобы действовать в этом мире: «Практическое понимание имеет более фундаментальный характер, чем отвлеченное теоретическое понимание» поскольку: «Моя способность действовать молотком производна от моего умения орудовать молотком, а не от знания молотка» [39, 40]. Любое описание с помощью языка это, согласно Хайдеггеру, интерпретация: « Если вы говорите — вы не описываете ситуацию, вы создаете ее» [39, с. 23], что является размышлением по поводу того, что уже произошло (или произойдет).

Таким образом, Хайдеггер утверждает, что более фундаментальный характер имеют формы обобщений, в которых обобщаются способы действия . На основе этих обобщений формируются репрезентации объектов, которые, в свою очередь, являются основой для образования понятий.

О том, что субъект производит обобщение «самих способов осуществления временно-пространственного чувственного контакта», пишет и К. А. Абульханова-Славская [1].

Следует отметить, что ни Хайдеггер, ни Абульханова-Славская не были «первооткрывателями» форм обобщений, связанных с действием, движением. Уже Бартлетт высказывал идеи о том, что информация, извлекаемая из кинестетических ощущений, может храниться в виде схемы. Более поздние исследования в этом направлении свидетельствуют в пользу того, что существуют сложные «поведенческие программы» (термин Hoffmanna), выбор и реализация которых может не затрагивать понятийных структур, но которые неизбежно обрабатываются в мышлении (Лешли, Hoffmann). Р. Солсо по этому поводу пишет: «Видимо обширное количество моторных реакций, являющихся частью нашей жизни, абстрагируются и кодируются в памяти в виде некоторых абстракций, аналогичных абстракциям лингвистической информации» [36, с. 379].

Интересны в этом плане работы Н. А. Берншейна, который утверждает, что абсолютного одинаковых движений не существует. Каждое, казалось бы, повторение действия, по его мнению, есть повторение на другом уровне, более «совершенное» по сравнению с предыдущим, т. к. оно подверглось мыслительной переработке и было включено в более общие действенные структуры [2]. Поэтому, запоминания заучивания моторных навыков, как это понимали ранние бихевиористы, в смысле повторения одних и тех же действий — не существует.

Обращение исследователей к изучению форм обобщений, не связанных с вербальной, приводит к появлению новых терминов типа «поведенческие понятия » (J. Hoffmann).

Хоффманн, используя данные Кликса [49], выделяет особый тип понятий, наряду с «традиционными объектными» понятиями (типа «стол», «стул» и т. п.), — поведенческие . Это понятия, содержанием которых являются не свойства объектов, а последовательность событий и/или действий. Например, понятие «Авария» [47].

Анализируя структуру памяти и процессы мышления, Й. Хоффманн приходит к выводу, что «поведенческие понятия» (программы действий в конкретных ситуациях) и «объектные понятия» (то, к чему чаще всего применяются действия), репрезентируются в памяти в различных независимых друг от друга структурах. Связываются же они посредством еще одной структуры — «контекстуальных понятий», содержащих информацию о возможностях реализации тех или иных действий по отношению к тому или иному объекту в тех или иных условиях.

Предложенная Хоффманном модель, на наш взгляд, не преодолевает ограничений традиционного формально-логического подхода к анализу процессов мышления, который предполагает, что мышление может создавать только понятийные структуры. Именно поэтому Хоффманн вводит термины — «поведенческие понятия» и «контекстуальные понятия», которые в рамках традиционного подхода, дают возможность объяснить существующие в мышлении феномены, выходящие за эти рамки. Однако при этом значительно «утяжеляется» и «усложняется» и структуру, и содержание, и процесс мышления.

В ходе научного анализа не избежал пересмотра и еще один фундаментальный аспект формально-логической схемы образования понятий — дихотомия «существенное — несущественное».

С точки зрения логики данная дихотомия является наиболее важной (и опять же — существенной) для образования понятия, поскольку только существенные (наиболее постоянные, отражающие наиболее общие отношения и закономерности) свойства объекта должны служить целью познания и основанием для категоризации (образования понятия).

Однако с точки зрения методологического номинализма, оказавшего в ХХ веке большое влияние на науку и философию, деление свойств на существенные и несущественные — условно, относительно (Б. Рассел утверждает, что вопрос о «сущности» «… есть вопрос о том, как употреблять слова». К. Р. Поппер и М. Хайдеггер предлагают отказаться от понятия «сущность»). Согласно этому подходу дихотомия «существенное — несущественное» определяется набором знаний об объекте, степенью развития науки. Увеличение знания ведет к выявлению новых свойств объекта, и очень часто вновь открытые свойства оказываются «более существенными», чем открытые ранее. Все это делает понятие «существенного» относительным (соответственно и само это такое познание).

Приведенные данные, на наш взгляд, позволяют сделать следующие выводы: 1) формально-логическая схема образования понятий — изначально является научным методом получения знания и отвечает целям научной (теоретической) деятельности — получение научной картины мира; 2) формально-логическая точка зрения на процессы обобщения описывает процессы обобщений, протекающих в мышлении субъекта, осуществляющего научную деятельность, и не распространяется на все остальные виды деятельности человека.

3. Ситуация и ее влияние на процесс обобщения

Теоретическая деятельность — не единственный вид деятельности, который может осуществляться субъектом. Традиционно теоретическая деятельность противопоставляется деятельности практической, которая имеет свои цели и задачи.

Анализ особенностей практической деятельности, проведенный исследователями практического мышления [8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 23, 25, 26, 29], приводит к выводу, что для описания специфики практического мышления правомерно выделение линии дифференциации свойств объектов по основанию «существенные — утилитарные» (а также «адекватные — неадекватные» целям деятельности), а не по оси «существенные — несущественные».

Дихотомия «существенные — утилитарные» описывает свойства объектов, выявленные с точки зрения требований целей деятельности, существенных в данный момент времени в силу определенной связи данного объекта с другими объектами. О правомерности такого выделения пишут Н. Н. Подьяков, Я. М. Пономарев, Д. Н. Завалишина, Ю. К. Корнилов и Е. В. Некрасова, отмечая, что практическое и теоретическое виды мышления исходят из различных целей.

Профессионал-практик не стремится выделить «существенные» свойства в смысле «надситуативные», наиболее общие, присущие объекту в независимости от данной конкретной ситуации. Практик использует те свойства, которые ему необходимы именно в данной ситуации. С этой точки зрения «существенным» будет необходимое, требуемое в данный момент времени для разрешения сложившейся ситуации свойство объекта. Таким образом, процесс мышления, должен быть направлен на выделение не «существенных» свойств, а свойств, необходимых для реализации целей деятельности. Такое рассмотрение свойств объектов делает понятие «существенного» относительным, и позволяет говорить о том, что результатом практического мышления вряд ли может явиться теоретическое понятие, и даже эмпирическое[4] . Результатом, формой фиксации результата обобщения, произведенного практическим мышлением должна являться форма, отражающая некую «ситуативную ценность» свойств объектов (именно наличие «ситуативности» в обобщениях, производимых в практическом мышлении, делает их похожими на эмпирические понятия). Другими словами, обобщения практика будут, в отличие от обобщений теоретика (ученого), «привязанными» к ситуации, ситуативными , а не надситуативными. Эти обобщения, если учитывать особенности практической деятельности, будут, кроме того, еще и «личностными », т. е. обобщениями конкретного субъекта.

Практику, несомненно, будут полезны знания свойств того или иного металла, общих закономерностей и способов его обработки. Но в ситуации, когда ему необходимо произвести обработку конкретно данной детали (из металла) в данной конкретной ситуации (количество отведенного на это времени, наличие именно этого инструмента и т. д.), для него более важно будет знание способов обработки именно этой детали именно этими инструментами в имеющихся условиях. В этом случае достижение конкретно поставленного результата будет более гарантировано, нежели в том случае, когда практик будет пробовать тот или иной способ исходя из общих знаний, которые говорят только о принципиальной возможности или невозможности обработки металла.

Понятие «ситуативности» обобщения практического мышления, ставит одну очень серьезную проблему, которая выражается следующими вопросами — каким образом и с помощью каких структур, практик осуществляет перенос знаний из одной ситуации в другую, т. е. осуществляет выход за рамки конкретной ситуации?

Традиционный ответ на этот вопрос вновь отсылает нас к «понятию», как форме знания, с помощью которой осуществляется перенос знаний из одной ситуации в другую. Механизм переноса в этом случае заключается в том, что в понятии фиксируются «существенные» свойства объектов (явлений), которые обладают «свойством надситуативности», т. е. проявляются независимо от ситуации.

Однако, перенос знаний (выход за рамки ситуации) может осуществляться не только посредством понятийных структур.

Вопросы переноса и формирования (выработки) знаний подробно рассматривались в рамках теорий научения. Обращение к теориям научения, прекрасный обзор которых был сделан де Монпелье [46], говорит нам о том, что «выход» за пределы конкретной ситуации связан с формированием трех типов структур: когнитивных, сенсомоторных и кинестетических. Отмечается, что когнитивные структуры «соответствующие связям или организации данных восприятия или представления, являются, бесспорно, наиболее распространенными» [там же, с. 126]. Однако исследователи не связывают все эти структуры однозначно с понятийной формой знания.

Более того, существуют данные, которые говорят о том, что у взрослых испытуемых вербальное обозначение стимула однозначно не ведет к улучшению реакции различения перцептивных стимулов.

Так, Брунер, анализируя данные о процессе восприятия, приходит к выводу, что «с возрастом влияние действительности преодолевает влияние языка, если они противостоят друг другу» [3, с. 342]. Он же приводит данные о том, что точность перцептивного различения при восприятии может опираться не на языковые средства, а на «наглядные определения», которые опираются на простой акт указания, а не называния. Аналогичного мнения придерживаются М. Колуэл и С. Скрибнер [20].

М. С. Шехтер, изучавший процесс узнавания, пишет, что «дети далеко не всегда могут назвать те признаки, по которым они ориентируются» [42, с. 170]. В процессе исследования автор приходит к выводу, что «наглядные признаки имеют какие-то незаменимые качества, отсутствующие у концептуальных признаков (концептуальный признак — это понятие)» [там же, с. 172].

Ренкен указывает, что языковое кодирование может быть полезным «там, где для решения интеллектуальной задачи достаточно одной общей схемы, но оно вносит обманчивую неопределенность в те задачи, где требуется как схема, так и поправка к ней, т. е. — точный образ предмета» [цит. по 3, с. 343].

В. Д. Магазанник приводит данные, которые подтверждают предположение о существовании схем структурирующих пространственно-временные параметры реальности безотносительно к языковой форме (предположение впервые было высказано У. Найсером). Было показано, что эти схемы опосредуют взаимосвязи объектов. Это означает, что объекты связаны между собой не прямо, а опосредовано, т. е. в процессе восприятия первыми сопоставляются не объекты и их свойства, а пространственно-временные характеристики, а уже затем сопоставляется «место в схеме и объект. Возникающие при актуализации схемы «пустоты» указывают направление сбора информации» [22, с. 93].

Не способствует вербальное обозначение и явлению переноса до того момента, пока вербальное обозначение не перешло в разряд навыка, т. е. пока не сформировался навык вербального обозначения того или иного объекта, стимула [46, с. 169].

Эти данные согласуются с данными Л. Осиповой [28]. Согласно Л. Осиповой, совмещение сложных движений (конкретных способов осуществления продуктивной деятельности) и вербализации, ведет к резкому снижению эффективности деятельности. Снижения эффективности не происходит лишь в том случае, когда имеет место высокая автоматизация либо действий, либо вербализации.

Приведенные данные позволяют говорить о том, что вербальная форма фиксации знания не самая эффективная в случае с взрослыми индивидами. А если учитывать, что вербальная форма фиксации, согласно В. В. Давыдову[5] , соответствует эмпирическому обобщению — «Необходимое средство фиксации эмпирического знания, прежде всего слово — термин» [7, с. 324], — то из этого следует вывод: взрослый индивид в повседневной жизни и при осуществлении профессиональной практической деятельности использует понятийную форму обобщения не всегда, для ограниченного круга задач[6] .

Экспериментальная проверка выдвинутых предположений во многом подтвердила их правомерность.

4. Особенности познавательных моделей и обобщений субъектов практического и теоретического мышления (на примере разрешения проблемной ситуации)

Мышление, как известно, начинается с проблемной ситуации, которая порождает тот или иной вопрос. Вопрос, который будет поставлен индивидом, определяет направление поиска, решения проблемной ситуации [44].

Постановка вопроса неразрывно связана с тем набором знаний индивида, который он имеет на момент возникновения проблемной ситуации. Другими словами, знания, которыми располагает субъект, детерминируют направление поиска решения проблемы. А способы решения будут выбираться субъектом из числа известных и детерминированных тем объектом, с которым субъект взаимодействует [4].

Отсюда следует, что по характеру вопроса, который возникает у субъекта в проблемной ситуации можно судить о тех знаниях и способах решений проблемных ситуаций, которые участвуют в решении проблемы.

Конечно, в решении какой-либо конкретной проблемы может участвовать только какая-то часть знаний субъекта. Оставшаяся часть знаний и способов может принимать участие в решении других проблемных ситуаций. Поэтому следует быть внимательным в выборе проблемной ситуации, предлагаемой субъекту в эксперименте. Следует поставить субъекта в такую проблемную ситуацию, в которой бы он был вынужден использовать как можно более широкий круг своих знаний. Наиболее предпочтительными в этом плане оказываются «неопределенные задачи», где проблемная ситуация для субъекта конкретно не сформулирована, она не определена, и субъект вынужден сначала определить характер проблемы, поставить проблему, а затем уже ее решить. Кроме того, «неопределенные задачи» позволяют «уравнять» испытуемых с разным уровнем знаний.

В поиске выхода из проблемной ситуации в случае, когда последняя четко не определена, неизбежно будет присутствовать момент прогноза возможного ответа, решения. Известно, что прогноз невозможен без обобщения уже имеющихся данных [4]. Более того, мы предполагаем, что прогноз должен исходить и, одновременно, стремиться к определенного рода предполагаемому знанию, точнее форме знания, т. е. субъект будет искать информацию определенного рода. Поиск информации в случае решения «неопределенных задач», довольно сложно однозначно отделить от «построения « (в смысле выбора необходимой информации), создания некой «модели», «картины» искомого. О том, какую картину будет выстраивать субъект, можно с достаточной уверенностью судить по тем вопросам, которые он будет задавать в ходе решения.

Выше мы уже отмечали, что научная точка зрения на мир стремится выстроить понятийную картину мира. Построение понятий связано с определенными процедурами, которые в наиболее общем виде описаны в формальной логике. Научная точка зрения на мир представляет собой иерархическую систему понятий, и целью научного (теоретического) поиска является получение, выработка и определение понятий (структуры понятий) [7]. Отталкиваясь от этого предположения, мы считаем, теоретик в процессе разрешения проблемной ситуации должен задавать вопросы, которые будут направлены на выяснение отношений между объектами/понятиями, на анализ самих объектов/понятий и их структуры. Теоретик будет стремиться составить представление о ситуации с целью отнесения ее к какому-либо классу (категории). Другие аспекты ситуации будут интересовать его меньше.

Особенности практической деятельности с необходимостью формируют соответствующие им механизмы мышления, призванные разрешать проблемные ситуации, возникающие в процессе осуществления практической деятельности. Одним из коренных отличий таких проблемных ситуаций является сама постановка проблемы — найти реальный способ разрешения проблемы, который бы воплощался в реальном действии с наименьшими затратами.

Кроме того, существенность свойств объектов для практика определяется наличной ситуацией, и целью деятельности является не познание, а преобразование действительности, получение конкретного результата. Поэтому мы предполагаем, что в процессе анализа проблемной ситуации практика будет в большей степени интересовать, что происходит (происходило или будет происходить), какие-то конкретные действия, события. Анализ свойств объектов/понятий и их структуры практика будет интересовать меньше. Соответственно и вопросы, которые будет задавать практик, как мы предполагаем, будут направлены на выяснение действий или событий, которые происходили, происходят или будут происходить.

Исходя из приведенных выше предположений, экспериментальная гипотеза нашего исследования формулировалась следующим образом: в процессе анализа проблемной ситуации у теоретика будут преобладать вопросы, направленные на выяснение свойств объектов, их наличие или отсутствие в ситуации; у практика будут преобладать вопросы, направленные на анализ действий, событий, происходивших/происходящих в ситуации.

В качестве основания дифференциации испытуемых на практиков и теоретиков был выбран тип ведущей деятельности, — реальная или учебная, — часто используемый в исследованиях, посвященных практическому мышлению.

Для проверки гипотезы нами был выбран метод, предложенный А. А. Васищевым [5, 6]. Суть метода заключается в том, что испытуемому предлагается восстановить ситуацию по некоторым событиям из этой ситуации. В ходе решения испытуемому разрешается задавать экспериментатору любые вопросы.

Инструкция, предлагаемая испытуемому, гласила: «Вам будет предложен ряд событий, которые относятся к одной ситуации. Ваша задача попытаться понять, восстановить, что это была за ситуация в целом. Вы можете спрашивать у меня все, что угодно, любую информацию, какая Вам потребуется. Только я буду отвечать Вам либо «Да», либо «Нет»» .

Сама задача формулировалась следующим образом: «Мужчина приходит домой, ложится спать, долго ворочается, не может заснуть, встает, подходит к телефону, звонит, ложится и быстро засыпает».

В исследовании приняли участие 90 испытуемых, разбитых на три группы: школьники, студенты и профессионалы-практики, по 30 человек в каждой группе. Группы формировались по случайному выбору из лиц обоего пола.

Группа школьников состояла из учащихся 9—11 классов школ № 1, 14, 21 г. Ярославля, среди которых было 19 юношей и 11 девушек. Группа студентов состояла из 15 юношей и 15 девушек 1-5-го курсов ВУЗов г. Ярославля. И, группа практиков — 20 мужчин и 10 женщин в возрасте от 22 до 55 лет, рабочих и служащих различных предприятий и организаций г. Ярославля, с высшим, незаконченным высшим, средним, средне-специальным и неполным средним образованием.

Эксперимент с каждым испытуемым продолжался либо до нахождения испытуемым правильного ответа, либо до того момента, когда испытуемый отказывался от продолжения решения по тем или иным причинам.

Анализу подвергались все вопросы испытуемого, которые классифицировались на три группы:

1) событийные вопросы, направленные на анализ действий, событий, происходивших в ситуации. Это вопросы типа: «Он звонил в справочную?», «Он пришел с работы?», Он с кем-то разговаривал?», «Он собирался куда-нибудь?» и т. п.;

2) структурные вопросы — это вопросы касающиеся свойств объектов Я (элементов ситуации), их взаимоотношений и их наличия/отсутствия. Это вопросы типа: «Он болел?», «У него есть дети?», «Это было вечером?», «Он психически здоров?» и т. п.;

3) к эмоциональным вопросам мы относили вопросы, направленные на анализ чувств «героя» ситуации. Примеры такого рода вопросов следующие: «Он переживал?», «Его что-то волновало?» и т. п..

При отнесении вопроса к той или иной группе, вопросу приписывался один балл в соответствующую группу. Некоторые из вопросов было трудно однозначно отнести только к одной группе. В этом случае мы относили вопрос к двум группам и приписывали по полбалла в каждую группу.

Результаты подсчета количества вопросов по каждой группе приведены на гистограммах 1-3. Статистическая проверка значимости различий между группами по t-критерию Стьюдента показала, что существует значимое различие по количеству структурных и событийных вопросов между студентами, практиками и школьниками (уровень значимости p<0.05 и выше, см. таблица 1). Внутри каждой группы значимых различий по t-критерию выявлено не было. Это свидетельствует о том, что результаты внутри каждой группы относятся к одной совокупности, а между группами — к разным, что лишний раз доказывает — различия между группами существуют.

Гистограмма 1.

Гистограмма 2.

Гистограмма 3.

Таблица 1.

Group 1 Group 2 Величина t-критерия

Структура (студенты)

Структура (студенты)

Структура (студенты)

Событие (студенты)

Событие (студенты)

Событие (студенты)

Структура (практики)

Структура (практики)

Событие (практики)

Событие (студенты)

Структура (практики)

Структура (школьники)

Событие (практики)

Событие (школьники)

Эмоции (школьники)

Событие (практики)

Структура (школьники)

Событие (школьники)

.5247

. 0298

.0003

.2698

.0116

.0000

.4905

.0043

.0387

Мы уже отмечали, что вопрос о влиянии деятельности на процесс мышления, рассматривается в психологии довольно однозначно. Однако, в имеющейся по данному вопросу литературе, мы не встречали, чтобы исследователи обращали внимание на то, что у практиков и теоретиков формируются различные познавательные модели в силу того, что в процессе обучения у школьников и у студентов формируют модель, основанную на положениях формальной логики (некоторые «наброски» такого рассмотрения можно встретить в работе В. В. Давыдова, но он не занимался практическим мышлением).

Общеизвестно, что научная модель познания основана на формальной логике, основным направлением анализа которой является иерархическая понятийная структура. Наука пытается выстроить строгую логическую картину мира, т. е. ответить на вопрос «Как устроен мир?», в основании которой лежит таксономическая классификация.

Поясним, что мы имеем в виду. Если попытаться выразить кратко логику физических (или химических) исследований, то она будет выглядеть примерно следующим образом: существует мир, который состоит из объектов; объекты состоят из молекул; молекулы из атомов; атомы состоят … и т. д. Аналогичные системы таксономий мы сможем найти в любой науке. Построение этих классификаций основано на логических принципах соотношения объемов и содержания понятий (уровней обобщений) и родовидовых признаках объектов входящих в понятие. Таким образом, знание и умение строить подобные системы — является основополагающим моментом в науке. И именно этому и обучают в школе и вузе, поскольку научный взгляд на мир считается приоритетным по отношению к другим (религиозный, мистический и т. п.). Таким образом, мы пришли к тому, что в ходе учебной деятельности с необходимостью должно формироваться умение анализировать иерархические понятийные структуры, что предполагает, прежде всего, анализ понятий (их объем и соотношение). Такой анализ должен неизбежно опираться на соответствующие вопросы типа: «Какими свойствами обладает данный объект?», «А не относится ли этот объект к…?», что мы и смогли зафиксировать в своем исследовании. Именно вопросы такого типа (см. гистограмма 2) преобладают у студентов. Таким образом, мы можем утверждать, что у студентов преобладает и достаточно хорошо сформирована познавательная модель, присущая научному (в смысле формально-логическому) типу мышления.

«Научное мышление — особая деятельность, имеющая своей целью освободить познавательный продукт от субъективности и ситуативности, дать наблюдаемым фактам рациональное объяснение» [29, с. 104]. Однако такое рациональное объяснение ничем не может нам помочь, если мы обращаемся к процессам сознания. В лучшем случае оно даст нам описание «физических процессов, которые не имеют отношения к жизни человеческого сознания» (В. Руднев)[7] . «Важнейшее требование человека к создаваемому им образу мира — чтобы он был понятен, предсказуем» [29, с. 104]. «Наиболее понятным и предсказуемым» для человека является его собственное поведение, которое имеет цель, замысел. Окружающие индивида люди, так же имеют свои цели и замыслы, так почему бы не предположить наличия своих целей и замыслов у других объектов внешнего мира? Именно полагание наличия своих целей и замыслов в окружающем нас мире и наделяет его (мир) свойством субъектности, о котором пишет А. В. Панкратов [29].

Наиболее адекватное, по мнению филологов, описание поведения субъекта мы можем получить через событие[8] . В событии, в его описании (точнее попытке описания, поскольку одно событие не может быть полностью описано средствами языка и речи), мы может увидеть «субъекта» и «понять» его действия, смысл его действий. Именно поэтому мир для субъекта, поведение внешних объектов, представляется как система событий, особенно это касается мифологического мышления, которое наиболее субъектно, телеологично (В. Руднев). Исходя из этого, вполне логично будет предположить, что для такого типа мышления наибольший интерес будут представлять те события, которые происходят перед его «взором». Т. е. мышление, познающее мир как систему событий, будет отвечать на соответствующие вопросы, типа: «Что он сделал в ответ на…?», «Как повести себя ситуации, когда…?», «А он ходил…?»

Именно такая познавательная модель, по-нашему предположению, существует в практическом мышлении. Результаты проведенного эксперимента частично подтвердили наше предположение. У практиков действительно преобладают вопросы событийного типа, что мы склонны интерпретировать, как факт наличия соответствующей познавательной модели.

Однако в нашем исследовании, практики разделись на две группы — в одной из них количество структурных и событийных вопросов было примерно одинаковое, а протоколы этой группы сильно напоминали протоколы части испытуемых-студентов. В результате дополнительного анализа, мы установили, что 90 % испытуемых этой группы имеют высшее образование (в то время как остальная часть практиков высшего образования не имела).

Основной же отличительной особенностью этой группы практиков от испытуемых-студентов выступило то, что испытуемые не старались, как можно точнее определить тип ситуации, «зону поиска». Они строили и поверяли свои модели сразу же при первой возможности.

Пример:

— Он пришел с работы? + Сбт.
— Он живет один? — Стр.
— Значит у него неприятности на работе? — Сбт. Эмц.
— Значит у него неприятности в личной жизни? — Сбт. Эмц.
— Значит бытовые неприятности? + Сбт. Эмц.
— Что-то дома? — Стр.
— По пути домой? — Стр.
— Ему мало денег платят? + Стр.
— Он еще каким-то делом занимается? + Стр.
— У него возникли проблемы на этой почве? — Сбт.

В приведенном отрывке можно видеть, что испытуемый-практик уже после двух вопросов «построил» модель того, что могло произойти: «Значит у него неприятности на работе?». И далее мы видим, что проверяются еще две модели. После отрицательных ответов испытуемый вновь пытается определить «зону поиска», следуют три уточняющих структурных вопроса, после чего проверяется очередная модель.

Похожие данные приводит Е. В. Некрасова [27]. Изучая успешных и неуспешных мастеров, Некрасова установила, что они используют различные стратегии при оценке производственных ситуаций: успешные мастера отличались тем, что они, оценив ситуацию через 1-2 элемента, могли судить о взаимосвязи всех элементов ситуации между собой. Для неуспешных мастеров «определение ситуации» происходило только после установления связей между всеми элементами ситуации. Соответственно успешным мастерам для определения ситуации требовалось гораздо меньше времени, чем неуспешным.

Для второй группы практиков, как уже отмечалось, характерно чередование серий событийных и структурных вопросов, с явным преобладанием событийных вопросов. Оказалось, что в эту группу вошли испытуемые со средним, средне-специальным и средне-техническим образованием.

Учитывая полученные данные, можно предположить, что у лиц с высшим образованием происходить изменение познавательной модели мышления. Происходит переориентировка в этой модели, в результате которой акцент анализа проблемной ситуации смещается со структуры ситуации на ее событийный пласт.

В целом же по результатам исследования можно сказать, что у «практиков», формируется особая познавательная модель отличная от познавательной модели «теоретиков», включающая в себя познавательную модель присущую научному мышлению. Сформировавшиеся на основе имевших место в личном опыте ситуаций различные ситуационные модели (ср. «заготовки синтезов» Ю. К. Корнилов, 16) могут легко и быстро быть актуализированы, что и позволяет практику быстро ориентироваться в сложных производственно-бытовых проблемных ситуациях, о чем неоднократно отмечалось в литературе [16, 17, 38].

Здесь вновь уместно вспомнить данные, приводимые М. Коулом и С. Скpибнеp, относительно детей, одного из африканских племен, которые, обучаясь в городской школе, могли решать задачи с применением логики, проводить логические операции, но совершенно утрачивали эту способность по возвращении в сельскую местность, где они вновь «возвращались» к способам, которые характерны для более «низкой» стадии развития, в основе, которых лежит «принцип наглядности»[9] .

Интересны в этой связи также данные, приводимые M. Caliot и A. Nglien-Xlian [48]. Занимаясь исследованием форм ментальных репрезентации различных понятий и научных моделей в сознании взрослых людей, эти авторы выявили интересный феномен: взрослые индивиды, имеющие высшее образование, и которые по характеру деятельности должны использовать научные знания в своей практике, репрезентируют знания в наивных моделях, совсем не соответствующих уровню их образования. Другими словами, в практической деятельности их испытуемые опирались не на научные модели, которые они изучали в колледже или университете, а на созданные ими сами же модели, репрезентирующие их опыт и знания.

Хорошо укладываются в предложенную нами интерпретацию и результаты, выявленные нами у школьников.

Преобладание событийных вопросов у этой категории испытуемых, можно объяснить тем, что познавательная модель, присущая научному мышлению, находится в стадии формирования. А малый жизненный опыт не предоставляет такого количества ситуаций как у взрослых испытуемых (студентов и практиков), поэтому общее количество вопросов, заданных школьниками в ходе эксперимента, невелико.

Таким образом, исходя из полученных нами данных, мы можем утверждать, что в результате обучения происходит формирование познавательной модели, характерной для научного типа познания и ориентированной на анализ структур. Для практического же мышления характерным является анализ событийного пласта ситуации, который является неразрывной частью познавательной модели, в которой внешний мир рассматривается субъектно, телеологически.

Из данных эксперимента видно, что анализ свойств объектов представляет собой только часть процесса анализа проблемной ситуации у практиков и значительно преобладает у теоретиков. Это может говорить о том, что теоретическая деятельность, направленная на познание «как таковое», исходящая из предположения существенности и несущественности свойств объектов, и их надситуативности, является частным случаем процессов мышления, обеспечивающих повседневную жизнедеятельность индивида. Свойства объекта, согласно литературным данным, могут определяться ситуацией, в которую объект включен [17, 19, 34, 35].

Анализ свойств объектов, явлений, ситуации предполагает логические операции, связанные с анализом понятий и их соотношения, что требует сформированности особого рода мыслительных операций[10] . Процесс решения задач, основанный на анализе свойств объектов, имеет место в школьных, учебных задачах, поскольку школа стремиться сформировать «правильное», «теоретическое» мышление. Однако этот процесс оказывается несколько неадекватным для решения других задач — практических, повседневных (предложенные в нашем эксперименте задачи, по возможности, были приближены к повседневным). Одним из показателей этого является малое число испытуемых-студентов, нашедших формально правильный ответ (хотя это число равно числу практиков, решивших задачу).

Мы считаем, что анализ свойств, отсылающий испытуемого к системе понятий, предполагает «движение» от «понятия» к «реальности», к тем событиям, которые имели место в действительности. А понятие — это «схема», «модель», которая упрощает, «схематизирует» действительность. Репрезентируя свойства объекта/явления, понятие не в силах включить в себя все многообразие действительности (Э. Сепир по этому поводу писал: «Конкретность опыта беспредельна»). Вполне возможно, что именно поэтому стратегия решения задачи «С соседом», основанная на анализе свойств, структуры ситуации, оказывается не самой лучшей. Ведь понятие «Бытовая ситуация» может содержать в себе трудно вообразимое количество вариантов (именно поэтому часть испытуемых отказывалась от продолжения решения в силу огромного числа возможных вариантов). Найти один из них только логическим способом — задача очень трудоемкая, поэтому возможность нахождения этого варианта относится, скорее, уже к эвристическим[11] способам решений, а не к собственно логическим[12] . Здесь мы можем ясно видеть отрицательную роль понятийного обобщения, которое не может учесть «все то конкретное» и «единичное» (С. Л. Рубинштейн), которое необходимо для решения предложенной нами задачи.

Кроме этого, отрицательное влияние, применительно к решению задачи в нашем исследовании, понятийной схемы обобщения на эффективность решения задачи испытуемыми-студентами можно наблюдать на этапе определения испытуемым «зоны поиска». Дозированное поступление информации к испытуемому часто приводило к логическим противоречиям между свойствами объектов, свойствами самой ситуации. Наличие таких противоречий мешало испытуемому отнесению (категоризации) объекта (ситуации) к тому или иному понятию, что часто становилось причиной прекращения решения задачи. У практиков подобные трудности практически не возникали.

Приведем отрывок из протокола студента 4 курса:

Так, он приходит, ложится спать…
Он устал, что ли после работы? + Стр. Сбт.
У него головная боль? - Стр.
У него навязчивые какие-нибудь идеи? - Стр.
Долго заснуть не может из-за каких-то внутренних переживаний? - Стр.
Жена мешает? - Сбт.
Но есть причина, почему он не засыпает? + Стр.
Причина в нем самом? - Стр.
Т. е. он беспокоится по поводу каких-то событий из вне? + Стр.
Что-нибудь с ребенком? - Сбт.
Нет детей? - Стр.
Но жена не причем? - Стр. Сбт.
Внешняя эта причина, раздражение для него актуальна? + Стр.
И выбивает его из колеи? + Сбт.
И я должен найти эту причину? +
Это с работой связано? - Стр.
Связано с семьей? - Стр.
С любовницей? - Стр.
С родителями? - Стр.
Чем это может быть вызвано, если это не работа, а с вязано с семьей?
Животные есть дома? - Стр.
Это для него в данный момент важно? + Стр.
Но эта проблема на данный момент разрешима? + Стр.
Т. е. после того как он позвонил по телефону, он решил эту проблему и спокойно лег спать? + Сбт.
Он на квартиру кому-то позвонил? + Сбт.
А профессия у него гуманитарная? + Стр.
Это не связано с его личными отношениями? + Стр.
Один субъект в этих отношениях. Он субъект и есть объект? + Стр.
Это жена? - Стр.
Мужчина? - Стр.
Друг? - Стр.
Враг? - Стр.
Единомышленник? - Стр.
Если не единомышленник, то соперник какой-то? - Стр.
Они вместе работают? - Стр.
Они связаны только на бытовом уровне? - Стр.

В приведенном примере хорошо видно, что испытуемый пытаясь категоризировать саму ситуацию, характер проблемы, определить кому звонил главный герой, испытывает значительные трудности, поскольку информация, которую он получает довольно неоднозначна, а зачастую и противоречива.

В отличие от логического анализа свойств объектов (структуры ситуации), обращение испытуемых к анализу событий, как источнику информации, предполагает собой, на наш взгляд, мыслительные процессы несколько иного рода. Прежде всего, здесь бросается в глаза влияние личного опыта: испытуемые анализируют проблемную ситуацию исходя из событий, имевших место в личной практике, несколько реже в практике знакомых, друзей (возможен вариант из книг и кинофильмов). Уже в одном этом можно заметить, что знание событий — это личное знание, т. е. знание «слитое» с субъектом.

Испытуемые, анализируя ситуацию через событийный пласт, ставят себя (проецируют) на место главного действующего лица (у этой части испытуемых, как правило, мало вопросов относительно свойств самого главного героя задачи, в отличие от испытуемых-студентов). Поэтому часто правильное решение задачи может быть не достигнуто практиками в силу того, что такого рода (похожих) «проблем не возникало»: «А… Ну у нас такого не бывает», или «Ну, я бы не стала звонить. Я бы сходила сама».

Приведем пример (женщина 30 лет, служащая):

Он договорился? + Сбт.
Он долго разговаривал? + Сбт.
Он разговаривал с женщиной? - Сбт.
Он звонил на работу? - Сбт. Стр.
Другу? - Стр.
Он звонил хорошим знакомым? - Сбт. Стр.
Он договорился о чем-нибудь? + Сбт.
Он искал ответа на какой-то вопрос? + Сбт.
Он получил утвердительный ответ? + Сбт.
Этот вопрос был задан в связи с работой? - Сбт.
Личного характера? - Стр.
Может поезд пришел? + Сбт.
Может встретить кого? - Сбт.

Обращаясь к событиям трудно говорить о логике и в том смысле, в котором мы говорили по отношению к анализу структуры. Хотя мы, несомненно, упорядочиваем события[13] , но законы этой упорядоченности, скорее всего, отличаются от законов упорядочивания понятийной системы:

· во-первых, потому что, способ организации событий в систему (детально практически не изучавшийся) вряд ли соответствует способу организации в системе понятий;

· во-вторых, довольно трудно описать и выделить свойства самих событий, чтобы их можно было строго упорядочить по основанию существенные — несущественные (или по какому-либо другому);

· в‑третьих, к ним вряд ли применимы законы классической логики, поскольку событие явление субъективное.

Последнее не означает, что анализ событий исключает собой логику. Нет. Мы только хотим подчеркнуть тот факт, что процесс анализа событий протекает не так, как он представлен в процессе образования понятия, или его поиска (категоризации), в смысле выделения понятия на основании какого-либо объема информации о свойствах какого-либо объекта (группы объектов). В нашем случае, процесс анализа событийного пласта ситуации (по вербализованному испытуемыми материалу) скорее напоминал перебор возможных вариантов решения одной проблемнойситуации, нежели какую-то строгую закономерную логическую процедуру[14]