ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ КАК МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ КАК МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ. ФОРМИРУЮЩИЙ(ОБУЧАЮЩИЙ) И КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ. ОСОБЕНОСТИ ПАТОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

Рубинштейн формулирует основные принципы построения экспериментальных методик для изучения психики детей с отклонениями в развитии:

1.Принципы моделирования психической деятельности, осуществляемой человеком в труде, учении, общении. Моделирование – это вычисление основных психических актов и действий человека и организации выполнения этих действий в непривычных, несколько искусственных условий. Количество и качество такого рода моделей многообразно: это процессы анализа, синтеза, установления связей между предметами, комбинирование, расчленение и так далее. Ребенку предлагают сделать какую-либо работу, ряд практических заданий или действий в уме, и тщательно регистрируют, каким способом он действовал. Если он ошибался, выясняется, чем вызваны и какого типа эти ошибки.

2.Направленость на качественный анализ психической деятельности. С этой точки зрения существенно не то решена или нет предложенная задача или каков процент выполненных и невыполненных заданий лишь в редких случаях ограничивается время выполнения, а при оценки результатов главным являются качественные показатели – о способе выполнения заданий о типе и характере ошибок, об отношении ребенка к своим ошибкам и критическим замечаниям экспериментатора. Количественные показатели, скорость, объем выполненной работы, количество ошибок и так далее. Имеют подчиненное, второстепенное значение и полезны лишь в том случае, если известно, как ребенок относился к работе, был ли заинтересован в успехе, понял ли инструкцию т так далее.

3.Требование точной и объективной регистрации фактов. При всех вариациях и видоизменениях конкретной методики недопустимо сводить эксперименты свободной беседе или ограничиваться субъективной интерпретацией его данных. Эксперименты с детьми с отклонениями в развитии, не могут быть такими же точными и безупречными как при исследовании здоровых детей. Например: умственно отсталые дети не только нарушают порядок работы, предусмотренный инструкцией, но иногда действуют не в рамках ситуации – играют, с пособиями прячут, их в карманы выполняют, действия в противоположные тех которые их просят выполнить. Но это не следует рассматривать как срыв эксперимента, это очень ценный и важный материал запротоколирован!

Психологический эксперимент неизбежно происходит в равных или несколько искусственных условиях. Равенство условий вовсе не тождественно стандартизации исследования. Во время выполнения заданий испытуемому можно и нужно оказывать помощь, как он принимает ее и каких достижений при этом может добиться – один из наиболее показателей.

Формы помощи: 1) простое переспрашивание, просьба повторить то или иное слово, привлечение внимание испытуемого к сказанному или сделанному;

2) одобрение и стимуляция дальнейших действий, «хорошо», «дальше»

3) вопросы о том, почему испытуемый сделал то или иное действие, помощь в уточнении собственных мыслей;

4) наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;

5) подсказка совет действовать тем или иным способом;

6) демонстрация действия и просьба самостоятельно его повторить;

7) пошаговое обучение выполнения задания.

Оказание помощи имеет общие правила:

1). Сначала следует проверить, не окажутся ли достаточными более легкие виды помощи и лишь затем прибегнуть к демонстрации и обучению;

2). Экспериментатор не должен быть многословным или вообще чрезмерно активным; его вмешательство в работу испытуемого должно быть обдуманным, скупым, редким;

3). Каждый акт вмешательства, то есть помощи, должен быть внесен в протокол так же как ответные действия и высказывания испытуемого.

Особенностью эксперимента в отличие от других методов является возможность поведения его процедуры и внесение в нее новых переменных с целью более четкого выделения исследоваемого качества.

Цель эксперимента: выявления зависимости между различными переменными. При этом:

1) Зависимая переменная - это то, что изучается и изменяется;

2) Независимая переменная – действие психолога;

3) Контролируемые переменные – те, что нельзя устранить, поэтому их действии

учитываются в интерпретации, а сам эксперимент проводится неоднократно.

По результату выделяют 2 вида эксперимента:

1) Констатирующий – устанавливает наличие и характеристики того или иного свойства качества психики, поведения на данном этапе.

2) Формирующий – позволяет изучить эти качества и свойства в динамике их становления, для этого в обычную повседневную деятельность вводятся элементы способствующие согласно гипотезе и преобразованию данных процессов затем делаются последовательные констатирующие срезы в этой же группе, что и позволяет выявить путь от Х к У.

Анализ экспериментальных данных по С.Я. Рубинштейну.

Важно суметь ограничить проявление патологии психической деятельности от особенностей психики, связанных с индивидуальными свойствами ребенка, или от неправильного отношения к исследованию. Больше всего следует остерегаться произвольных малообоснованных толкований. Поэтому, делая в заключении какой-либо вывод, нужно обязательно записывать факты (слова или действия ребенка), из которых этот вывод следует. Поэтому также проверить этот вывод с помощью других методик при повторном исследовании. Единичные неповторяющиеся экспериментальные факты очень редко имеет существенное значение.

На основании анализа экспериментальных данных составляется заключение относительно адекватности либо неадекватности эмоционально личностного отношения ребенка к факту проверки его умственной работоспособности и описание главных его затруднений при выполнении заданий, которые могут быть связаны: 1)С ослаблением внимания, рассеянностью, забывчивостью, сочетающимися с достаточной сообразительностью;

2)С неумением обобщать, улавливать существенный, скрытый смысл и строить логичные умозаключения;

3)С неумением выражать мысль и вообще работать со словесно оформленным материалом;

4)С поражением или недоразвитием отдельных анализаторов.

Предметом патопсихологического эксперимента является личность большого человека. Эксперимент обязательно должен актуализировать личностное отношение испытуемого. Психическое и психопатологическое явление может быть понято только на основе учета отношения человека к работе и самому себе, его мотивов и целей, требований к себе и к результату работы и так далее. Внешние условия не определяют непосредственно поведение и поступки человека, они преломляются через «внутренние условия» Его суждения или действия не являются непосредственной реакцией на внешние раздражители, а опосредуются установками, мотивами, потребностями. Эти установки складываются прижизненно но, сформировавшись, они сами определяют действия и поступки человека, больного и здорового.

Особенности патопсихологического эксперимента:

1. Его строение должно представить возможность обнаружить структуру не только измененных, но и оставшихся сохранными форм психической деятельности;

2. Всегда должно учитываться своеобразное отношение испытуемого к опыту, зависящее от его болезненного состояния. Наличие возбуждения или заторможенности заставляет иначе строить эксперимент, иногда менять его на ходу;

3. Необходимо многообразие применяемых методик. Это требование обусловлено рядом важных факторов. Во-первых, распад или недоразвитие психики неоднородны: практически не бывает так, чтобы у одного больного нарушались процессы анализа и синтеза, а у другого страдала исключительно целенаправленность; Во-вторых, очень часто изменение инструкции, какой-нибудь нюанс меняет характер данных. Например. Если в опыте на запоминание и воспроизведение слов экспериментатор подчеркивает значимость своей оценки, то результаты будут более показательны для оценки отношения испытуемого к работе, чем для оценки запоминания;

4. Необходимость возможность неоднократного повторения эксперимента. Нарушение психической деятельности часто бывает нестойким. При улучшении состояния больного некоторые особенности его мыслительной деятельности исчезают, другие остаются. Характер обнаруживаемых нарушений может меняться в зависимости от особенностей самого экспериментального приема, поэтому только сопоставление результатов различных вариантов какого-нибудь метода, при этом многократно применяемого, дает право судить о характере, качестве, динамике нарушения психики больного.

При исследовании интеллектуальной деятельности у лиц с нарушенной патологией психики методами измерения функций не могут быть учтены их особенной умственной деятельности, ни качественная сторона нарушения, ни возможности компенсации. Такие методы выявляют только конечные результаты работы, а сам ее процесс, отношение испытуемого к заданию, мотивы, побудившие его избрать тот или иной способ действия, личностные установки – это все многообразие качественных особенностей деятельности – не могут быть обнаружены.

Психические процессы являются не врожденными способностями, а прижизненно формирующимися видами деятельности, следовательно, психологический эксперимент должен обеспечить возможность исследовать психические нарушения как нарушения деятельности. Он должен быть направлен на качественный анализ различных форм распада или недоразвития психики, то есть на раскрытие механизмов нарушенной деятельности и возможностей ее восстановления. При нарушениях познавательных процессов эксперимент должен показать, как распадаются те или иные мыслительные операции, как видоизменяется процесс приобретения новых связей, а также отразить сохранность или нарушение динамики направленности психических процессов.

Тесты: характеристики, варианты. Условие и опыт использования тестов в диагностике

отклоняющего развития.

Компьютерные тесты позволяют получать и обрабатывать помимо основных данных дополнительную информацию об испытуемом: время, затраченное на задание, количество отказов от решения, обращение за помощью. Эта информация используется для углубленного психологического анализа результатов тестирования. Достоинством компьютерных тестовых программ:

1) работа с большими базами данных, компьютер методичнее и последовательнее ищет данные в большой базе данных, чем психолог;

2) экономия времени психолога;

3) возможность введения других уместных переменных, например, демографических данных выборки;

4) более точное варьирование условий предъявления задачи испытуемого с тем, чтобы оценить выполнение ее различных составляющих;

5) возможность в регистрации и оценки параметров реакции, например, распределение ответов во времени;

6) возможность интеграции данных из многих источников, включающих все виды имеющих тестов, истории болезни, данные о поведении.

Психологический тест – это система специальных заданий для объективного и стандартизированного измерения образцов (проб) поведения, свидетельствующих об определенных качествах или свойствах отдельного индивида. Норма – это обычный или средний уровень выполнения. Количество правильных ответов, число ошибок, время, необходимое для выполнения тестовых заданий, другие измерительные показатели соответствуют первичным оценкам, или «сырым балом». Но первичная оценка ни о чем не говорит до тех пор, пока не получит выражение в единицах подходящих интерпретационных данных. В процессе стандартизации теста его проводят на большой репрезентативной выборке лиц определенного типа, для работы с которыми он предназначен – выборке стандартизации, служащий для установления норм. Такие нормы показывают не только средний уровень выполнения теста, но и относительную частоту отклонений от него в обе стороны, что позволяет количественно оценивать величину превышения или отставания от среднего и характеризовать положение испытуемого относительно выборки стандартизации.

Стандартизированные – это тесты прошедшие процедуру стандартизации, которая включает в себя проверку на вапидность, надежность, в соответствии тестовым нормам (репрезентативность), адаптацию к реальным социокультурным условиями.

Стандартизация - единообразие процедуры и оценка выполнения теста. Если мы хотим, чтобы показатели, полученные разными людьми, были одинаковыми для всех. Для этого создатель теста дает подробные указания по его проведению относительно, Используемого стимульного материала; временных ограничений; устных инструкций испытуемого; пробных образцов заданий; допустимых ответов на вопросы обследуемого и др.

Надежность теста - точность измерения, изучаемого явления и устойчивость результатов к действию посторонних факторов. Надежность тестов можно проверять с помощью:

1) сравнение результатов теста, получаемых при его проведении на одних и тех же людях в

различные моменты времени;

2) использование разных наборов заданий;

3) смены лиц, проводящих тест или оценивающих его выполнение;

4) варьирование любых других основных условий тестирование.

В сведениях о тестах указывается, как правило, тип надежности и способы ее определения, а также величина и характер выборки, на которой проверялась надежность. Это дает возможность пользователям предсказывать, будет ли тест столь надежен для той группы, в которой они собираются его применить, или же следует ожидать снижение (повышение) его фактической надежности.

Валидность теста определяется ответом на вопрос: действительно ли тест измеряет то, для измерения чего предназначен и в какой степени? Валидность предусматривает проверку того, насколько хорошо тест выполняет свою функцию. Критериями валидности являются:

1). Поведенческие показатели – реакции, действия, поступки испытуемого в различных ситуациях жизни;

2). Достижения испытуемого в соответствующих измеряемым характеристикам видах деятельности;

3). Данные о различных контрольных проб и заданий;

4). Данные, получаемые от других методик, Валидность или же связь, с которых с проверяемой методикой считается твердо установленной. Валидность тестов, имеющих широкое применение устанавливается только в ходе накопления данных из множества различных исследований: Валидность показывает нам не только степень соответствия теста своему назначению, фактически она указывает. Что измеряется тем или иным тестам.

Самое общее деление тестов-стандартизированые и проектированные . Стандартизированные тесты подразделяются на тесты-опросники и тесты-задания. Проектированные тесты основаны на прямой а не косвенной оценки тех или иных психологических качеств человека. Такая оценка получается в результате анализа, того как данный человек воспринимает и интерпретирует некоторые многозначные объекты: сюжетно неопределенные картинки, бесформенные пятна и др., например, тест Роршаха, большинство созданных и применяемых практических психодиагностических методик представляют так называемые бланковые методики – такие, в которых испытуемому предлагают серию суждений или вопросов, на которые он должен дать устный или письменный ответ. Второе место по частоте встречаемости занимают опросные методики, в процессе применения которых исследователь задает испытуемому устные вопросы, отмечает и обрабатывает ответы. Третье место по частоте использования занимают рисуночные психодиагностические методики. В них для изучения психологии и поведение испытуемых используют созданные ими рисунки, которые могут иметь заданный тематически, так и спонтанный характер. Особое место среди психодиагностических методик занимают проективные, которые в свою очередь, могут быть бланковыми, опросными и рисуночными.

Следующая группа методик – объективно-манипуляционные. В них решаемые испытуемыми задачи предлагают им в форме реальных предметов, с которыми предстоит нечто сделать: собрать из заданных материалов, изготовить, разобрать и так далее.

Универсальные это комплексные личностные многофакторные методики, например, личностный опросник Кеттела.

При использовании стандартизированного метода необходимо выполнение ряда жестких требований, без чего невозможно достоверная оценка измеряемых показателей:

1) инструкция по применению конкретной стандартизированной методики не может быть

изменена даже частично;

2) порядок и способ предъявления стимульного материала (заданий) должен точно

соответствовать разработанному авторскому варианту;

3) недопустимы какие-либо пояснения, подсказки, использование наводящих вопросов;

4) нельзя оказывать помощь, если она не предусмотрена процедурой, критиковать или

усиленно хвалить ребенка.

Применение психодиагностического метода в работе с аномальными лицами имеет свои проблемы. Прежде всего, существуют лишь небольшое количество тестов, разработанных для популяции аномальных, таким образом, возникает необходимость их адаптировать, например, для использования тестов в работе со слепыми их необходимо переписать шрифтом Брайля. Но скорость его чтения примерно в три раза ниже, чем чтение обычным способом, значит, возникает необходимость увеличить время на обработку теста. В то же время индивидуальные различия в скорости чтения шрифта Брайля значительно больше, чем в скорости обычного чтения, значит, разные слепые окажутся в различном – выгодном или невыгодном – положении. Во-вторых, тесты, разработаны специально для аномальных, можно стандартизировать лишь с большим трудом. Причинами этого является относительно небольшое количество некоторых групп аномальных детей, а так же то, что такие группы, с точки зрения степени проявления дефекта, этиологии и возраста возникновения у их представителей, очень неоднородны. Пожар предлагает соблюдать ряд условий использования тестов при изучении аномальных детей:

1). Предварительно должен познакомиться с основными характеристиками данного вида аномалии, с возможностями и ограничениями, вытекающими из данного эффекта. И в первую очередь – с особенностями коммуникации аномальных детей и подростков с данным дефектом;

2). При применении тестов, сконструированных для нормальной популяции и на ней же стандартизированных, сравнение результатов аномальных детей с нормами, разработанными для нормальных нужно осуществлять с большой осторожностью;

3). Адаптации тестов, разработанных для нормальной популяции, требует большого опыта – внесение поправок, увеличение времени на решение отдельных задач должны основываться на массивной анпобации методики в соответствующих условиях, то есть на конкретной группе аномалии;

4). Тестирование аномальных детей и подростков принципиально следует проводить только индивидуально, причем исключительное внимание необходимо уделять пробным заданиям, чтобы полностью убедиться, что инструкции поняты правильно;

5). При тестировании аномальных, в особенности умственно отсталых, необходимо обеспечить соответствующую мотивацию, поскольку слабые низкие результаты часто бывают вызваны отсутствием интереса или низкой мотивацией – незаинтересованностью ребенка в выполнении задания;

6). Валидными необходимо считать высокие результаты, в то время как к низким следует относится более скептически – они могут быть вызваны трудностями выполнения задания, обусловленными дефектом, недостаточным пониманием задания, слабой мотивацией испытуемого;

7). Психодиагностическое тестирование следует использовать как вспомогательный метод, всегда лишь дополняющий другие методы, - длительное наблюдение, беседу, эксперимент.

В современной практике обследования детей широкое распространение получил тест Векслера по определению коэффициента интеллектуального развития, адаптированный в нашей стране для детей от 5 до 16 лет Панасюк. Тест применяется для дифференцирования здоровых и умственно отсталых детей, для изучения детей с ЗМР, для анализа причин неуспеваемости. Он позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры, благодаря наличию вербальной и невербальной шкал. Кроме теста Векслера в дефектологической практике широко применяются для диагностики интеллекта тест «Прогрессивные матрицы Равенна», тест структуры интеллекта Амхауэра и другие.

ОПРОС И АНАЛИЗ ПРОДУКТОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК МЕТОДЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ. СПЕЦИФИКА ПРИМЕНЕНИЯ В ПСИХОДИАГНОСТИКЕ ЛИЦ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ.

Опросниками называют методики. Содержащие в качестве материала вопросы, на которые обследуемый должен ответить, или утверждение. С которыми он должен согласиться, либо не согласиться. В опросниках «открытого» типа ответы даются в свободной форме, в опросниках «закрытого» типа – выбираются из предлагаемых вариантов.

Личностные опросники используются как специальные методики в диагностике личностных особенностей. Среди них выделяются опросники типологические, опросники черт личности, мотивов, ценностей, установок, интересов.

Опросники – анкеты предполагают возможность получения информации, не отражающей непосредственно биографические опросники, опросники интересов и установок и тому подобное, например, выявляющие предпочтительные профессии из предлагаемого набора.

Одна их общих проблем использования опросников в том, не всегда отвечающий может давать достоверную информацию.

В связи со сказанным не рекомендуется использовать опросники в работе с аномальными детьми младшего дошкольного возраста и моложе. Применение опросников в более старшом возрасте вызывает проблемы, связанные с письмом и чтением. Например, для незрячих необходим перевод на систему Брайля. У других возникают проблемы осознания содержания вопросов, они способны отвечать на них лишь на самой высокой ступени владенья речью. Трудности в письме могут быть у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Однако этот метод имеет значительные преимущества при работе с детьми с дефектами произношения.

При работе с аномальными лицами необходимо обязательно убедиться в адекватности понимания ими поставленных вопросов; оценить реальное значение понятие, используемых в анкете; предусмотреть возможные отличия этих понятий для разных видов дефекта. В целом стандартизированные анкеты, предназначенные для нормальной популяции, лишь в редких случаях можно предлагать аномальным лицам без последующего объяснения.

Под продуктами деятельности имеются в виду материальные образы – результаты выполнения испытуемым трудовых ( предметных), конструктивных, учебных (письмо, счет, чтение) и других действий, которыми он владеет в той или иной степени. В практике обследования детей школьного возраста, как правило, проводится анализ их письменных работ, классных и домашних заданий. Разработаны специальные схемы такого анализа ( Корнев предлагает оригинальную схему оценки навыка письма).

Анализ продуктов деятельности может входить как важная составляющая и в комплексные методики. Так, в методике нейропсихологического исследования детей с аномалией психического развития Марковская выделяет особый блок – «Исследования школьных навыков». В нем оцениваются по общей пятибалльной шкале навыки чтения, письма, счета, решение задач с учетом ступени обучения испытуемого.

Как особая разновидность общего метода в последнее время широко используется метод рисунков. Применение этих методик предъявляет повышенные требования к психологу, так как компонентная трактовка полученной информации требует специального обучения.

Если метод рисунков используется как проективный, то целью является выявление патохарактерологических особенностей личности (агрессивности, страхов, негативизма) или межличностных отношений. Но рисунок может применяться и в целях диагностики уровня возрастного развития. Так, в методике Керна-Йерасека рисунок является одним из показателей школьной зрелости. Теоретической основой такой интерпретации является исследование Лоуэфелда, выделившего особые стадии развития графических навыков детей начиная с двухлетнего возраста.

Первая стадия – «каракули» - включает 4 периода. До 18 месяцев – период беспорядочных движений с отсутствием интереса к результатам своих действий и к самому процессу рисования. С 18 месяцев до 2 лет – период «длительного рисования»: стремление к рисованию без попыток систематизировать свои движения, нарисовать что-то, воспроизвести образец. С 2 о 3 лет период «круговых движений»: многократное воспроизведение округлых форм. Между 3 и 4 годами возникают попытки создания предметных или сюжетных рисунков, ребенок начинает использовать образцы, но копирует еще плохо.

Вторая стадия – «первичные схемы» - возникает в 4 года и длится до 7 лет. В это время активно используются образцы и развивается способность к их копированию.

Третья стадия развития графических навыков соответствует возрасту начального школьного обучения.

При обследования некоторых категорий детей с отклонениями в развитии к интерпретации их рисунков нужно относиться очень осторожно. Так, дети с нарушениями манипулятивных функций, значительного восприятия, с пространственными нарушениями часто рисуют деформированные фигуры, «теряют» мелкие детали; изображение деталей лица часто диспропорционально. При выраженных нарушениях схемы тела (при ДЦП) детали фигуры могут быть разбросаны по всему листу, а при нарушении ориентировки в плоскости листа изображение может размещаться в одном из углов, чаще в правом нижнем. Эти особенности рисунка связаны с нарушением ВПФ вследствие органического поражения мозга или анализаторов, а не с личностными чертами, то есть проективная значимость такого рисунка отсутствует.

Рисунок является важным дифференциально-диагностическим показателем при изучении детей. В случаях, когда рисунок ребенка чем-то настораживает, целесообразно провести специальные исследования, предложив ребенку рисование свободное и по заданию.

Специфичны рисунки детей с отставанием в развитии. Как правило, умственно отсталые дети затрудняются выбрать тему, прибегая к изображению привычных однотипных предметов, не создавая сюжета. В их рисунках на свободную тему нет замысла, фантазии. Даже когда дается задание, что надо нарисовать, они не всегда выполняют инструкцию. Бедность и нечеткость представлений проявляются в несоблюдение форм и пропорций частей предмета, в ограниченном и не всегда верном использовании цвета. Дети затрудняются объяснить рисунок. В зависимости от степени интеллектуального снижения эти недостатки выражены меньше или больше.

Своеобразны рисунки детей с психическими заболеваниями. Для них типичны нелогичность, нелепость изображения; неадекватное, беспорядочное использование цвета, несообразность пропорций, сексуальная выраженность. Для больных шизофренией характерны незавершенность, отсутствие основных частей, геометризация, вычурность, нагромождения и наслоения, несогласование замысла рисунка с размером листа, болезнь рисовать далеко от края, упрощение рисунка. При эпилептической деменции характерны чрезмерная тщательность, излишняя скрупулезность, выраженная медлительность, трудности переключения. Дети тратят на рисунок много времени, застревают на вырисовывание отдельных несущественных деталей. Им сложно выделить главное, рисунки стереотипны.

Помимо диагностических целей рисунок может использоваться как для установления контакта, так и в качестве «безречевой» методики при трудностях речевого общения. Однако следует помнить, что при использовании метода рисунков с диагностическими целями очень важны такие показатели, как уровень сформированности изобразительной деятельности и состояния зрительного восприятия, пространственных представлений, моторных функций.

НАБЛЮДЕНИЕ КАК МЕТОД ИЗУЧЕНИЯ РЕБЕНКА С ОКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ. БЕСЕДА С РЕБЕНКОМ И РОДИТЕЛЯМИ КАК ЧАСТЬ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.

Наблюдение как целенаправленное восприятия исследуемого объекта – один из ведущих методов при изучении ребенка с отклоняющимся в развитием. Этот метод имеет особое значение, так как не всегда удается провести психологический эксперимент из-за тяжести и выраженности нарушений в развитии испытуемого; кроме того, направленность на качественный анализ экспериментальных данных обязательно предполагает их дополнение. При наблюдение за ребенком с отклоняющимся развитием возникают особые проблемы организации наблюдения. Требование его целенаправленности обуславливает необходимость отбора лишь определенных, необходимых для изучения актов поведения. Однако поведенческие акты аномального ребенка усложнены, искажены и могут даже производить впечатление оторванности от имеющийся ситуации. Требуется большой клинический опыт издания φ-га, а также длительное время, чтобы увидеть закономерности в поведении такого ребенка. Особое внимание обращается специалистами на так называемый «дефект-центризм» - сложный установленный феномен, приводящий к смешению возрастных и индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами. Психологические механизмы этого феномена заключаются в апперцепции (предвосхищение): поскольку, как правило, ψ-ч заранее знает о неблагополучии ребенка, которого собирается изучать, все своеобразие его поведения он начинает объяснять наличием основного нарушения. Таким образом, искажаются не только выводы о состоянии испытуемого, но и сам процесс наблюдения. При свободном наблюдении, в том числе включенном, главными ориентирами являются особенности базовых проявлений активности ребенка:

Уровень общей и двигательной активности ребенка;

Ритмичность различных психофизиологических актов

Характер эмоциональных и поведенческих реакций на новые стимулы – еду, игрушки, людей; Интенсивность эмоциональных реакций;

Качество настроения;

Способность к сосредоточению на эмоциональном контакте или деятельности;

Способность к преодолению препятствий.

При квалификации (качественной оценки) наблюдаемых особенностей поведения как отклонений можно руководствоваться следующими критериями:

1) изменение привычного для данного ребенка поведения в целом;

2) несоответственное поведение половозрастным нормам развития;

3) длительность отмечаемого своеобразия в поведении;

4) тяжесть и частота наблюдаемых симптомов нарушения;

5) «синдромологичность», то есть синожественость своеобразных черт;

6) Социальные факторы появления того или иного симптома отклонения;

7) Пристрастие к ритуализированным, однообразным действиям при отсутствии привязанности к близким взрослым;

8) Запаздывание в формировании навыков опрятности;

Наблюдение во время психологического обследования (эксперимента) требует специальной, заранее подготовленной карты схемы с использованием символов. Это позволяет отметить наличие и интенсивность наблюдаемых характеристик, не привлекая внимания ребенка, например, зачеркивание символа, обозначающего признак, означает его отсутствие; подчеркивание – наличие средней степени; двойное подчеркивание – сильная интенсивность и так далее.

I. Протокол наблюдения обычно начинают с оценки внешнего вида ребенка: особенности телосложения – наличие диспропорций и физических недостатков, соответствие возрасту физическому развитию, тип телосложения (астенический, атлетический, пикнический);

чистота одежды, кожи – важный показатель, отражающий степень внимания родителей к ребенку;

цвет лица (бледный, ярко-румяный) говорит не только о состоянии здоровья, но и об эмоциональном состоянии ребенка в данный момент;

особые приметы – шрамы, внешние признаки хромосомных аномалий и так далее;

прическа и одежда отражают аккуратность и вкус. Особо отмечается, имеется ли в манере одеваться какая-либо не обычная дисгармония.

II.Общий фон настроения ребенка до начала эксперимента и в процессе выполнения заданий оценивается по немногим показателям:

1). Осанка, степень подвижности;

2). Мимика и жесты: важно заменить. Не являются ли выражения лица ребенка лишь маской скрывающие его искрение чувства и мысли;

3). Признаки невротических проявлений: дрожь в руках, подергивание плечами, стереотипное гримасничанье, шмыганье носом, покусывание губ или ногтей и так далее. Отмечается общий фон настроения: тревожный, равнодушный, серьезный и тому подобное.

III. Общая и психическая активность выявляется путем наблюдения и фиксации следующих признаков: энергичность и целесообразность движений, мимики, жестов либо их хаотичность и судорожность, вялость и суетливость.

IV. Наблюдения за словесными поведениями ребенка включает оценку интенсивности голоса, его выразительность или монотонность, темп речи, тембр. Отмечается также недостатки произношения, наличие инфантильных слов и оборотов, наличие аграмматизмов, эхо лапин, соскальзывания (постоянная смена темы разговора), склонность к ведению монолога – все это может быть симптомами серьезных нарушений в развитии;

V. То, как строит испытуемый свои отношения с психологом – обращается ли с детской непосредственностью, способствующей возрасту слишком инфантилен или фамильярен = все это показатели личностного развития. В процессе диагностики отмечается, как ребенок реагирует на неуспех (ведет себя агрессивно, хитрит, угадывая правильный ответ, принимает неудачу равнодушно и так далее), а так же на подсказку психолога, его замечания или похвалу;

VI. Информация об эмоционально-волевых проявлений ребенка в ходе выполнения экспериментальных заданий: темп работы, и его изменения на протяжении обследования; степень настойчивости в выполнении заданий, сосредоточенность или отвлекаемость; как скоро проявляются признаки утомления пробует ли разные варианты решений или выглядит беспомощным и рассеянным.

Беседа как метод исследования, отличается от обычной повседневной беседы тем, что является целенаправленной, методичной, систематизированной и объективной.

Беседа с ребенком не должна быть каким-то определенным этапом психологического исследования, напротив вопросы должны возникать как бы не произвольно для того чтобы снять естественную напряженность и скованность ребенка в ситуации обследования. Нельзя надеяться что необходимая информация будет получена с помощью нескольких прямых вопросов.

Во-первых у ребенка могут быть неразвиты навыки самоанализа или, в соответствии с уровнем развития, он не может еще давать обобщенные оценки явлений и в этом случае его ответы будут отражать нереальное положение вещей, а желание угадать, что хочет взрослый;

Во-вторых, подростки (мл.школьники) в беседе могут сознательно искажать информацию.

В-третьих, тема беседы может быть для ребенка болезненной, и он так же будет искажать информацию или откажется отвечать.

Отсюда два важных вывода: 1). Вопросы в беседе должны иметь косвенный или наводящий характер;

2). Информация об аффекточеных зонах более достоверна, если получена проективными методами

Темы беседы с ребенком должны охватывать основные сферы его жизнедеятельности: семья, школа интересы общения, в нешкольное окружение, мнение ребенка о себе. Более детально рассматриваются темы, важные для достижения или исследования, например, круг представлений об окружающем, запас знаний и представлений об определенных областях. Уход ребенка от темы, попытки рассказать о чем-то другом, внезапная замкнутость – все это высоко диагностические признаки. Но нужно учитывать, что ребенок может устать и утратить интерес к содержанию беседы, поэтому беседа не должна быть длительной, во-вторых, необходимо в процессе беседы фиксировать эмоциональные реакции, интонации ребенка. В беседе с подростком непримена позиция «экзаменатор - экзаменующийся». Психолог должен выступать в роли собеседника партиелская позиция.

Беседа психолога с родителями (педагогами) имеет целью получения информации об особенностях развития ребенка, обсуждение характера, степени и возможности причин его проблем определение стратегии дальнейшего обследования. В первичной беседе с родителями психолог должен выяснить насколько постоянными или меняющимися по степени выраженности являются проблемы развития или поведение ребенка, когда впервые они были замечены, что предпринималось для их сглаживания. Психолог должен быть готов к тому, что многие сведения будут неточными : так школьную ситуацию ребенка родители могут описать лишь со слов учителя. В беседе надо учитывать социальный статус образовательный и культурный уровень родителей, которые могут стать препятствием в организации с ними конструктивного взаимодействия.

Взаимодействие с семьей ребенка с подозрением на отклонение в развитии имеет определенные этапы:

1).до того как родители сами начинают задавать вопросы, необходимо выявить уровень понимания ими характера трудностей ребенка и уровень адаптации семьи к этим трудностям. Если родители не могут высказаться четко, психолог должен сам задавать, вопросы, выражая уверенность, что он понимает и разделяет их опасения.

2).внесение ясности в факты: родители освещают факты семейной жизни и развитие ребенка, которые анализируются психологом. Важно разъяснить родителям необходимость такой работы, что бы заставить их обдумывать приведенные ими факты самим;

3).информирование семьи: происходи не только передача информации родителям, но и проверка того, что и как они осознали на предыдущих этапах. Нельзя давать информацию, если нет уверенности, что родители поняли позицию психолога и его взгляд на проблемы семьи.

Особую роль в психолого-педагогическом изучения детей с отклонениями в развитии и поведении выполняют опросники-анкеты, разработанные для родителей, например, опросник А. Романова «Ребенок глазами взрослого». Данные подобного опросника, во-первых дают психологу ценную и разнообразную информацию, которая не могла была быть получена в ходе самого обследования; во-вторых – способствует опосредованному включению родителей в диагностико-коррекционный процесс, помогая им глубже понять ребенка и его проблемы.

содержание .. 1 2 3 4 5 6 7 8 ..