ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ, ПРОФОРИЕНТАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

ВОПРОС – 20.

ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ, ПРОФОРИЕНТАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЕ И В ПОСТШКОЛЬНЫЙ ПЕРИОД.

До 1995 года в РФ практически отсутствовал комплексный подход к социальной защите инвалидов. Постановлением от 16 января 1995 года Правительство РФ утвердило федеральную комплексную программу «Социальная поддержка инвалидов», включающую 5 целевых программ, в ноябре 1995г. утвержден Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в РФ». В нем заложены основы правовой базы социальной защиты инвалидов. Определены цели государственной политики в данной сфере (обеспечение инвалидам равных с другими гражданами возможностей в реализации гражданских, политических, экономических, социальных и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией РФ (с учетом принципов и норм международного права, принятых в отношении лиц с ограниченными возможностями. Система мер социальной защиты, установленная законом, создает предпосылки для социальной адаптации инвалидов и интеграции их в обществе. Для инвалидов, желающих трудиться, очень важна занятость. Работающий инвалид перестает ощущать свою неполноценность, вызванные физическими и иными недостатками здоровья, чувствует себя полноправным членом общества и, что не мало важно. Имеет доплнительные материальные средства. На основании предварительного согласия инвалида на трудоустройство соответсвующий орган службы занятости направляет его на собеседование с работодателем. В случае подтверждения работодателем возможности трудоустройства на условиях частичной конпенсации его расходов по оплате труда инвалида орган службы занятости заключает с организацией договор на выделение финансовых средств по каждому конкретному инвалиду. Перечисление финансовых средств на частичную компенсацию расходов работодателя по оплате труда инвалидов производится в размере 50 проц от начисленных сумм по оплате труда инвалида в месяц но не может превышать средней заработной платы. Федеральный закон «О соц защите инвалидов в РФ» предусматривает создание в организациях необходимых условий труда. Так для инвалидов 1 и 2 группы продолжительность рабочего времени не более 35 часов в неделю с сохранением полной оплаты. Работа в выходные ночное время допускается только с согласия и при условии что они не запрещены им по состоянию здоровья. Отпуск не менее 30 дней. Но к сожалению на практике часто наблюдается нарушение законных прав инвалидов, отказы в приеме на работу. Наиболее распространенные рабочие места в спецпредприятиях, в России существует 1,5 тысяч таких предприятий, однако только треть рабочих мест занято инвалидами. Работая на таких предприятиях инвалиды существуют как бы в своей замкнутой социосистеме. В большинстве регионов зарплата инвалидов в 2 раза ниже чем зарплата не инвалидов на этих же предприятиях. Инвалиды относятся к категории маломобильного населения и являются наименее защищенной частью общества, также это связано с наличием псих фактора, формирующего их отношение к обществу и затрудняющего адекватный контакт с ним.

К детям инвалидам в семьях предъявляются заниженные требования. Проявляется гиперопека, ребенку не предоставляется возможность проявить срою активность. Это способствует закреплению неуверенности в себе, не самостоятельности, псих и соц незрелости, охватывающих все сферы деятельности, в том числе и трудовую.

Помимо всего этого существует и противопоказание к физическому труду: 1. труд, требующий выраженного физ напряжения; 2 связанный с обработкой тяжелых деталей; 3 длительное время на улице зимой или в жару; 4 связанный с химическими веществами, оказывающ вредное влияние на ЦНС; 5 в условиях высокой температуры; 6 оказывающ вредное воздействие на анализаторы; 7 работа на большой высоте; 8 связанное с длительным прибыванием в одной позе.

Задачи трудового обучения в спецшколе:

1. воспитание правильного отношения к труду, личностных качеств, т.е умение работать в коллективе, ответственности

2. начальная профориентационная подготовка

3. коррекция и компенсация средствами трудового обучения физического и умственного развития детей.

Такая работа начинается еще в период обучения в школе, способность Ч зависит от внутр и внеш факторов, выявить и изучить которые должны специалисты. Подростку часто трудно выбрать интересующую его сферу деятельности, поэтому на помощь приходят педагоги и психологи. Прежде всего важно установить характер и степень нарушения систем организма, интеллектуальных и психофизиологических возможностей для того чтобы определить доступные для него виды труда, о состоянии ЭВС, сенсомоторной сферы, о развитии речи и коммуникативных навыков, значимых для проф деятельности. Для служб профориентации и профпригодности созданы компьютерные технологии позволяющее быстро вести проф ориентацию и организацию трудоустройства в условиях индивидуализации реабилитационных программ. Эта система содержит перечень проф и их кодирование по факторам трудовых ограничений, позволяет достаточно точно подобрать для выбора профессию наиболее соответствующую его возможностям. В зависимости от характера и степени тяжести нарушения Ч может получать разные виды профобразования – от начального до высшего профессионального (при условии нормы интеллекта). Более доступна система среднего проф образования, существует небольшой выбор профессий для лиц с наруш слуха, ОДА, зрения. Это технические, культурные специальности и образование. Многие не имеют возможности поступать в ВУЗы вследствие некачественного школьного образования или отсутствия необходимых для них условий. Существуют спец ВУЗы для студентов с ограниченными возможностями. Это московский институт – интернат для инвалидов с наруш ОДА. Институт соц реабилитации в Новосибирске и др городах. Помимо этого существует опыт включения в общеобразовательный поток ВУЗа в виде отдельной группы или факультета (Питербург, Москва). Сегодня в России работает только11 проц инвалидов хотя желают и могут гораздо большее число.

Семья ребенка с ограниченными возможностями, как объект и субъект специальной

психолого-педагогической помощи.

Воспитательный потенциал семьи в формировании личности аномального ребенка, взаимоотношения его с родителями обуславливают существенным образом социальный прогноз его будущего. Рассмотрим схемы родительского поведения, потенциально выступающие как факторы риска нарушения психического и личностного развития ребенка в разные возрастные периоды :

1. Младенчество – от рождения до года дефициту общения (материнская депривация) противоположна патология переизбытка общения, приводящая к перевозбуждению и сверхстимуляции ребенка. Такое взаимодействие сможет наблюдаться, при материнской гиперопека с отстранением отца ребенка играет роль эмоционального костыля матери и находится с ней в симбиотической связи. Мать постоянно пребывает с ребенком не оставляя его ни на минуту, потому что чувствует, что ей хорошо с ним, а без него она чувствует пустоту и одиночество.

Неблагоприятным для ребенка является чередование сверхстимуляции с пустотой отношений, то есть структурная неорганизованность, прерывность, анархия жизненных ритмов ребенка. В России наиболее часто этот вариант реализует мать-студентка, не имеющая возможности постоянного ухода за ребенком, но потом пытающаяся загладить чувство вины непрерывными ласками.

Особо выделяют, как фактор риска формальное общение матери с ребенком, лишенное эротизированых проявлений необходимых для нормального развития ребенка.

Такое взаимодействие может реализовать мать, стремящаяся полностью построить уход за ребенком по книгам, советом врача, или не мать находящаяся рядом с ребенком, но по тем или иным причинам

например: конфликты с отцом, эмоционально не включенная в прочее общения с ребенком.

Особую роль у младенцев играют психосоматические нарушения. Именно с помощью психосоматических симптомов ребенка сообщает о том, что материнская функция выполняется неудовлетворительно.

Психосоматический язык реагирования встречается часто и у младших школьников.

2. Ранний возраст от 1года до 3лет – особо значит для формирования «Я» ребенка. К неблагоприятным факторам можно отнести:

1)слишком резкое отделение вследствие выхода матери на работу помещения ребенка в ясли, рождение второго ребенка и т. п.;

2) продолжение постоянной опеки над ребенком нередко проявляемой тревожной матерью;

3) абсолютный запрет на проявление агрессии;

4) излишне строгое и быстрое приучение маленького ребенка к опрятности.

Важным в раннем возрасте становятся взаимоотношения с отцом, который в этом возрасте должен физически и эмоционально доступен ребенку поскольку:

А) подает ребенку пример отношения с матерью, как отношения между двумя автономными субъектами;

Б) выступает прообразом внешнего мира, таким образом, освобождение от матери становится не уходом в никуда, а уходом в кому-то;

В) является менее конфликтным объектом, чем мать и становится источником защиты;

3. Дошкольный возраст от 3лет до 6-7 лет –

а) самый существенный фактор риска взаимодействия по типу «ребенок – кумир семьи», когда удовлетворение потребностей ребенка преобладает над удовлетворение потребностей других членов семьи.

б) следующий фактор риска – отсутствие одного из родителей или же конфликтные отношения между ними;

в) еще одним фактором риска может стать родительское программирование и как следствие инициативности.

4. Младший школьный возраст от 6-7 лет до 10 лет. Повышается зависимость от оценок взрослого, особенно учителя. Если ребенок воспринимает результаты учебы как единственные критерии собственной ценности, он приобретает ограниченную идентичность (по Эриксону- « Я, есть то, что Я могу») Появляется возможность формирования чувства неполноценности, которое может негативно влиять, как на актуальную ситуацию ребенка, так и на формировании е его жизненного сценария.

5.Подростковый возраст от 10- 11 до 15-16 лет – важнейший период для становления самостоятельности. Его успешность во многом определяется тем, как осуществляется процесс отделения подростка от семьи, выстраивание нового типа взаимоотношений основанного уже не на опеке, а на партнерстве. Процесс этот проблематичен, поскольку семья не всегда готова отпустить , а он в свою очередь не всегда ожжет адекватно распорядиться своей самостоятельностью.

Обязательство рождения, воспитания, обучение аномального ребенка, общение с ним является длительным фактором фрустирующим психику матери и предрасполагающим ее к развитию пограничных форм нервно-психической патологии. Исследуя состояние психики матерей имеющих глубоко аномальных детей, А. Малер выделил 2 группы женщин с типичными личностными особенностями.

Матери первой группы отличались подвижностью, активностью, истероидными особенностями поведения. Известие о болезни ребенка вызывало у них выраженные депрессивные реакции длительностью от нескольких недель до нескольких месяцев. Вину за случившееся они брали на себя, иногда это сопровождалось суицидными мыслями Через некоторое время у этих матерей формировалось стойкое судепрессивное настроение, часто прерывающееся слезами и тревожное опасение за настоящее и прошлое ребенка. Значительно усиливалось раздражительность по малейшему поводу, возникали гневные вспышки. С годами женщины становились более замкнутыми, суживался круг прежних привязанностей, они становились как будто спокойнее, но и безразличнее. Характерной была постоянная вялость, раздражительность, обидчивость.
Для матерей второй группы были характерны меньшая активность. Стремление к уединению, небольшой круг знакомых. В болезни ребенка они обвиняли медперсонал, причиной чему были нереалистичные представления о болезни ребенка. Тяжесть состояния ребенка в полной мере не осознавалась. С течением времени эти матери начинали, адекватно понимать положение и вместе с тем рождалась тенденция жить сегодняшним днем, не строить планы на будущее. У многих возникало депрессивное состояние: настроение снижалось, и появлялись приступы отчаяния.

Таким образом, у матерей обеих групп несмотря на различие психического состояния вначале в итоге обнаруживалась стойкая депрессия, в дальнейшем сохранявшаяся.

Исследования В.Ткачевой доказывают, что качественные, деформирующие изменения в семьях при рождении аномального ребенка проявляются на нескольких уровнях:

1. Дефоренация на психологическом уровне проявляется в том, что стресс,

связанный с рождением больного ребенка, является условием резко травмирующего изменения сформировавшихся жизненных стереотипов. Период осознания факта рождения больного ребенка с нарушением делиться на фазы: О состоянии растерянности порой страха. Родители испытывают чувство неполноценности, беспомощности, тревоги за судьбу больного ребенка. В это время закладываются предпосылки для установления социально-эмоционального отношения между родителями и ребенком;

2. Состояние шока трансформируется в негативизм и отрицание поставленного диагноза. Крайняя форма – отказ от обследования ребенка и проведение какой-либо коррекции

3. Состояние депрессии по мере принятия диагноза и правильной оценки ситуации;

4. Психическая адаптация на основе полного принятия диагноза и правильной оценки ситуации.

2. Изменения на социальном уровне проявляются прежде всего в том , что семьи, имеющие аномального ребенка часто распадаются. Другие изменения связанные с необходимостью во многих случаях, остановления одним из родителей работы или переход на низкооплачиваемую, неквалифицированную, часто надомную работу. Это с одной стороны, уменьшается бюджет семьи, с другой – нарушает социальные связи. Деформируются межличностные отношения не только между родителями. Но и между ними и имеющимися в семье здоровыми детьми, которые начинают получать меньше внимания и больше обязанностей, связанных с помощью по уходу за больным братом или сестрой.

3. На соматическом уровне изменения в семьях с больным ребенком обуславливаются с тем, что стресс, связанный с его рождением и воспитанием, часто превышает уровень переносимых нагрузок и приводят к появлению различных соматических, астенических и вегетативных расстройств.

Таким образом практически все члены семьи, имеющие аномального ребенка испытывают в большей или меньшей степени психологические и социальные проблемы, нуждаются в специальной помощи.

Переоценка нарушения приводит к излишней опеке и искуственой изоляции от общества, к тому же охранительное воспитание проводит к развитию эгоистичной личности с преобладанием пассивной потребительской ориентации. В дальнейшем такой ребенок с трудом адаптируется в коллективе как здоровых, так и дольных. Недооценка нарушения, опирающаяся на неоправданный оптимизм, игнорирования дефекта в детском или юношеском возрасте могут привести к глубокой психической травме, особенно при выборе профессии и осознании ограниченности собственного выбора.

К сожалению, у большинства родителей присутствует переоценка или недооценка дефекта.

В отношении родителей к своему аномальному ребенку можно видеть несколько схем поведения. В. Сомерс выделила пять категорий отношения родителей в зависимости от их схемы поведения к реакции на дефект:1) принятие ребенка и его дефекта. Родитель принимает, дефект своего ребенка объективно его воспринимает, адекватно оценивает ребенка и проявляет к нему настоящую преданность. У родителя не проявляются видимые чувства вины или неприязни к ребенку. В большинстве случаев вера в собственные силы и способности ребенка дает родителям душевную силу и поддержку

2) реакция отрицания. Отрицается, что у ребенка имеется дефект, что он аномальный, что его дефект оказывает эмоциональное воздействие на родителей. Планы относительно образования и профессии ребенка свидетельствуют о том. Что никакие ограничения не принимаются и не признаются. Ребенка воспитывают в духе честолюбия, родители настаивают на высокой успешности его деятельности.

3) реакция чрезмерной защиты, протекции, опеки. Родители наполнены чувством усталости и сочувствия, защищают ребенка от всех опасностей. Ребенок является предметом чрезмерной любви матери, родители стараются все сделать для него и за него; таким образом, он может долго, а иногда всю жизнь находиться на инфантильном уровне. У него формируются пассивность, несамостоятельность, психическая и особенно социальная незрелость, охватывающие все сферы зрелости.

4)Скрытое отречение, отвержение ребенка. Дефект считается позором. Отрицательное отношение и отвращение по отношению к ребенку скрывается за чрезмерно заботливым, предупредительным, внимательным воспитанием. Родители «перегибают палку» в выполнении своих обязанностей, педантично стараются быть хорошей матерью или отцом.

5) открытое обречение, отвержение ребенка. Ребенок открыто принимается с отвращением, и родитель полностью осознает свои враждебные чувства. Однако для их обоснования и преодоления чувства вины за них он обращается к определенной форме защиты. Общество, врач или учителя оказываются виноватыми в возникновении предрассудков в отношении к дефекту или аномальному ребенку. На основе такой проекции родитель приобретает чувства обоснованности, враждебности по отношению к своему ребенку и облегчения от чувства вины. Скрытое или открытое отвержение чаще встречается со стороны отца. В.Соммерс обращает внимание на то, что нельзя резко разграничивать названые типы реакций родителей, некоторые из них могут перекрываться. Первые два типа можно считать положительными, так как они позволяют ребенку принимать участие в жизни семьи и обеспечивают возможности его развития. Но реакции отрицания может вызвать серьезное нарушение личности ребенка, повышая нервное напряжение, и ребенок постоянно живет, по существу, в состоянии стресса. В то же время, если у него сильный тип нервной системы, то при такой реакции родителей на дефект он действительно может добиться высоких результатов. Чрезмерная защита и протекция, а также отвержение скрытое или открытое, - это однозначно негативные схемы поведения родителей, задерживающие развитие ребенка или мешающие ему.

ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК СФЕРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ И ПРИНЦИПЫ ДИАГНОСТИКИ И ИЗУЧЕНИЯ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ.

Психодиагностика как вид деятельности практического психолога – это процесс распознавания

особенностей человека в практических целях. Это специфическая познавательная деятельность, которая отличается от другого измерения (тестирования) и от научного исследования. А.Анафриев « психодиагностика – это и сфера науки, и сфера искусства, и т.п. ее процесс базируется, во-первых: на научных методах познания логическом рассуждении на базе установленных фактов; во-вторых: на опыте и интуиции психолога.

Психодиагностика может быть составной частью экспериментального исследования или обследования ребенка, но может быть и самостоятельным видом деятельности.

Основные задачи психодиагностики:

а) Установление наличие у клиента некого психологического свойства ил особенности поведения;

б) Определение степени развитости этого свойства в количественных или качественных показателях;

в) При необходимости описание диагностируемых особенностей ребенка;

г) Сравнение степени развитости и проявления этих свойств у разных индивидов.

Ведущими теоретико-методическими положениями современной психолого-педагогической диагностики и изучение нарушенного или отклоняющегося развития является:

Каждый тип нарушенного развития характеризуется свойственной только ему снецефической психологической структурой, которая определяется соотношением нервичного и вторичного нарушений, иерархией вторичных нарушений;
Внутри каждого типа нарушенного развития наблюдается многообразие проявлений, особенно по степени выраженности нарушений;
Диагностика строится с учетом общих и специфических закономерностях нарушенного развития;
Диагностика ориентируется на выявлении не только общих и специфических недостатков развития, но положительных свойств ребенка, его потенциальных возможностей;
Итогом диагностики является установление психолого-педагогического диагноза, в котором указывается педагогическая категория нарушенного развития, степень выраженности нарушения, недостаток развития, осложняющие ведущие нарушения; индивидуальные особенности ребенка и рекомендации в разработке индивидуальной программы коррекционной работы.

Если обследование проводится перед поступлением в школу, в диагнозе указывается степень его готовности к обучению в массовой (коррекционной) школе.

Конкретно металогические принципы интерпретации феноменов отклоняющего развития.

Онтогенетический - главные закономерности развития являются, общими и для нормы и для патологии значит, анализ и качественная оценка должна проводиться с учетом возраста ребенка со свойственной структурой психики, особенностями социальной ситуации развития, психологическим новообразованием и ведущим видом деятельности. Нарушение – это одно из свойств самого процесса развития и изучать, его изолировано невозможно.
Принцип системно-структурного подхода – отключение в развитии тех или иных психических функций – это следствие неадекватных связей и отклонений этих функций с другими, то есть нарушение целостности всей системы. Простая констатация факта нарушение какого-либо элемента психики и без изучения его свойств и указание на то, что и в нем нарушено, лишает психический анализ и заключение всякого содержания.
Принцип уровнего анализа – формирование психики осуществляется в единстве процессов дифферентации, интеграции и последовательного соподчинения функции – иерархия. Поэтому при анализе нарушений в развитии всегда учитывается характер нарушений иерархических уровневых связей. Например: при расстройстве более молодой и сложной функции происходит высвобождение более элементарной подчиненной ей. Это может проявляться в снижении регуляции функции. Например: дети с ЗМР, освоившие номера устного счета, при утомлении или в ситуации экзамена переходят на счет на пальцах.

Принципы обследования и отбора детей в специальные образовательные учреждения.

Принципы которыми руководствуются сегодня специалисты при обследовании детей с отклонениями в развитии, была заложена в официальном документе «Об отборе детей во вспомогательные детские учреждения» 1926г.

Основной принцип – принцип гуманитарности – провозглашает необходимость своевременного создания каждому ребенку необходимых условий, при которых он смог бы максимально развивать свои способности. И только в случаи, если все необходимые и возможные средства и меры помощи, оказанные ребенку в общеобразовательном учреждении, не дали положительных результатов, должен ставиться вопрос о направлении его в специальное образовательное учреждение.
Принципы комплексного изучения детей обязывает учитывать при коллегиальном обсуждения данные, полученные при обследовании ребенка всеми необходимыми специалистами: врачами , психологами, специальными педагогами.
принципы всестороннего, системного изучения ребенка предусматривает исследованиями его познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, поведения. Учитывается физическое состояние, и т.п. оно может существенно влиять на формирование умственных способностей, согласно данному принципу необходимо установление взаимосвязи и взаимозависимости между отдельными проявлениями нарушений развития и первичными нарушениями; иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в развитии, соотношение нервичных и вторичных отклонений.
Принципы динамичного изучения, самый специфический в отечественной специальной психологии и педагогике, опирается на концепцию выготскогго о двух уровнях умственного развития ребенка – актуальном и потенциальном. Он обуславливает положение об учете в процессе обследовании и при оценке результатов выполнение заданий не только то, что ребенок знает и может выполнить в момент исследования, но и его возможности в обучении, то есть «зону ближайшего развития».
Принципы качественного и количественного подхода предусматривает при оценке выполненного задания учет не только и не столько конечного результата, но и способа действий, рациональности выбранного решений, логической последовательности операций настойчивости ребенка в достижении цели.
Принцип индивидуального подхода к ребенку в процессе обследования предполагает, во-первых, чтобы и методы и материалы, используемые при изучении детей, были максимально индивидуализированы с учетом их возрастных и характерологических особенностей; во-вторых, необходимость специальной организации позитивной направленности ребенка на контакт со специалистом.

Перспективы развития диагностической работы с детьми с отклонениями в развитии реализуются в создании новых оригинальных технологий обследования, основанных на знаниях из детской клинической психологии, нейропсихологии детского возраста, психосоматики в ее психологической составляющей. Подобная работа должна проводиться в «едином ключе», ее основой должна быть комплексная многоспектная квалификации состояния ребенка, а конечным этапом – психологический диагноз. Его сущность должна стать не только классификация актуального состояния ребенка, но и обеспечение надежного прогноза его развития и обучения. Психологический диагноз призван также, дать специалистам возможность определить пути и разработать программы наиболее эффективной коррекционной работы, определить для ребенка наиболее адекватный и эффективный образовательный маршрут. Такая комплексная диагностика определяется как интегративная (Семаго). Основные принципы интегративного подхода к диагностике отклоняющегося развития предполагают:

1. построение гипотезы психологического обследования на основе целостного представления о ребенке с привлечением знаний специалистов разнообразных отраслей психологии, педиатрии, детской психиатрии, медицинской генетики, педагогики, в том числе специальной;

2. использования алгоритма изменения диагностической гипотезы в свете получаемых данных;

3. построение процедуры обследования в соответствии с актуальным возрастом, особенностями поведения ребенка, а также с учетом взаимодействий в диаде взрослый ребенок;

4. проведение обследования и анализ полученных данных с учетом трех основополагающих критериев деятельности ребенка: обучаемости, адекватности, критичности;

5. использования методического аппарата, адекватного целям и гипотезе обследования, с учетом процедурных особенностей, позволяющих получать многофункциональную информацию за счет технологии предъявления;

6. анализ получаемых данных с применением технологий интегративной оценки результатов, дающий максимальную информацию не только о специфике развития и формирования различных функций и систем на феноменологическом уровне, но и позволяющего выявить комплекс и иерархию причин, приводящих к данному варианту развития;

7. психолого-педагогическую квалификацию уровня актуального развития, постановку психологического диагноза.

Использование данных положений дает возможность адекватно оценить не только актуальное состояние и уровень развития ребенка, но и формирование базовых составляющих психического развития и на основе этого «опредметить» зону ближайшего развития ребенка, «привязать» ее к границе между уже «созревшими» и еще созревающими процессами.

Развитие психодиагностики отклоняющегося развития во второй половине ХХв; направления формы и перспективы развития.

В античном мире первоначально рассуждения об аномалиях и болезнях не отделялись от философских воззрений, переплетаясь с размышлениями в других явлениях природы, в том числе о жизни человека. В диалоге Платона «Государство» проблема аномальности приобретает социальный смысл. С одной стороны, страдающий тяжелой болезнью на протяжении всей жизни человек бесполезен и для себя и для общества, с другой , Платон допускает возможность дружбы с человеком, имеющим физический недостаток. В платоновской концепции воспитания лежит идея различения и отбора детей по их способностям, то есть по существу проводиться философская осмысления диагностика. Теофрасту, последователю и ученику Аристотеля принадлежит разработка 30 характерологических типов. Все характеры, описанные Теофрастом, присуще людям с отклоняющимся поведением. Работы Александрийского ученого Эразистрата считаются первыми диагностическими пробами. Он предложил анатомический способ определения ума и способности человека.

Критериями служили площадь поверхности мозга, разнообразие и глубина извилин. Заслуга врачей анатомического мира является то, что различные патологические состояния человека они считали нарушением нормального развитие организма, а не вмешательством сверхъестественных сил.

В XVIII в. психиатрия становится самостоятельной наукой, начинают появляться описание различных психических расстройств у детей и случаев детского слабоумия. Французский психиатр Ф. Пинель начинает изучать сущность психических болезней как болезнь мозга и первым выделяет из группы психозов детское слабоумие и идиотизм как две особые формы, с также две клинические формы слабоумия – врожденную и приобретенную. Пинель отмечает отдельные внешние признаки, характерные для врожденного слабоумия, например размеры и неправильную форму черепа. Вместе с тем он утверждает, что нет возможности излечить грубые дефекты мозга, имеющие при врожденном слабоумии, а потому обучать таких детей бесполезно.

В дальнейшем учение о детском слабоумии развивает французская психиатрическая школа: Эскироль, Итар, Вуазен, Сеген. Лечебные мероприятия в их клиниках считаются с умелой организацией специального обучения и воспитания УО детей.

Ученик и последователь Пинеля Эскироль вводит в оборот понятия «имбецилизм» «идиотия» «умственная отсталость» и создает симптоматическую классификацию У.О. детей, определяя в качестве ведущего критерия состояние их речи. Благодаря трудам Эскироля слабоумие становится самостоятельным психиатрической, а затем и психолого-педагогической областью исследования.

Учеником Эскироля был Вуазен, научной и практической целью которого стало лечение и развитие детей-идиотов, стремление заставить окружающих смотреть на них как на людей, а не бессловесных животных. Главная идея Вуазена - установление и усовершенствование тех сторон дефектной психики, которая еще доступны развитию. Вместе с Вуазеном в течении ряда лет над основными принципами дефектологии и психопатологии детского возраста работает и психиатр Феррю.

Это направление в науке и практике продолжает Э. Сеген, разрабатывающий способы усовершенствования элементарных функций сенсорной и двигательной сфере У.О. детей (зрение, слуха, быстроты и ловкости, моторных функций). Обучение, по мнению Сегена, должно быть по возможности конкретным, представлять собой «школу вещей».

В начале ХХв. Немецкий психиатр Э.Крепелин создает новую классификацию психических болезней, в которой учитывается не только отдельные частные симптомы, но и этиология патогенез, данные о течении болезни Крепелин выделяет картину детского слабоумия, объединяя все формы раннего поражения мозга в одну общую группу – олигофрению, а существовавшие до этого термины – «идиотия» «имтецильность» «дебильность» - предлагает использовать как показатели степени ее выраженности. При этом идиотами предлагается называть тех олигофренов, которые не в состоянии усваивать что-либо в школе;

имтецилами – тех, кто не может идти дальше и остается на степени окончивших начальную школу;

дебилами – тех, кто отстает в дальнейшем развитии.

Э.Блейлер (Цюрих) придерживается более социальной точки зрения.

Идиотия – это уровень интеллекта, обуславливающий полную социальную непригодность;

имбецильность – состояние, позволяющее до известной степени «передвигаться» в человеческом обществе и иногда совершать настоящую работу;

дебильный ум дает возможность в чрезвычайно простой обстановке существовать самостоятельно, но немедленно терпит крушение, как только к нему предъявляются даже средние требования. Кроме названных, Блейлер выделяет и особые формы слабоумия: «относительное слабоумие»

Бельгийский психиатр Ж.Демор впервые отграничивает принципы У.О. по патологическим признакам нарушения развития ребенка от причин внешних, социально-педагогических. Он разделяет детей на медицински и педагогически отсталых.

В России наука о психических заболеваниях детей стала развиваться лишь к концу ХVIII – началу ХIX в. и больше занималась тяжелыми формами слабоумия и эпилепсией. В первых отечественных трудах высказывалось предположение о том, что при слабоумие страдают чувственные и волевые функции. П.И. Бутковский полагал, что причиной этого является неправильное развитие органов чувств и общая астения. Русские авторы, в отличие от многих зарубежных ученых, объяснили сущность слабоумия первичным поражением мозга, которое затем вторично обуславливает нарушение высших психических функций.

Одним из первых в области изучения индивидуальных различий был Ф. Гальтон, английский биолог и антрополог. Выдающийся последователь Дарвина. В своей главной книге «Наследственность таланта»(1869) Гальтон выдвигает и впервые в науке статистическим методом пытается обосновать идею наследственности таланта. Отрицая природное равенство людей в отношении умственных способностей, он утверждает, что они наследуются так же, как физические признаки. Даровитость рассматриваются как непрерывная цепь, начинающаяся от непостижимой высоты и спускающаяся до почти неизмеримой глубины. Показателем ее является высокая репутация в общественной и профессиональной жизни.

От изучения таланта Гальтона переходит к измерениям оценки психических функций каждого человека с целью оценки его ума. Гальтон считал, что органы чувств – единственный источник знаний, дающий базу для действий интеллекта, поэтому тесты сенсорного различия могут служить средством его оценки. По Гальтону, тестами потому могут измерять психические процессы, что они, являются функцией мозга и будучи обусловлены наследственно. Обладают известным постоянством на протяжении всей жизни. В таком понимании, хотя Гальтон и не употреблял еще понятие тест в современном значении, стала развиваться текстология.

В Америке основоположником экспериментальной психологии называют Холла. Он приводил экспериментальные исследования в области восприятия, но ведущими в сфере его интересов были педагогическая и генетическая психология. Указывая на важность эмпирического изучения ребенка, он широко принял анкеты, опросы родителей и учителей с последующей статистической обработкой результатов.

Появление экспериментальной психологии во Франции связано с именем А. Бинэ, вначале изучавшего людей с выдающимися способностями, а также процессы воображения, памяти и интеллекта у детей. В 1896г. он публикует серию тестов для испытания личности, исследования патологии, которая описана в труде «Изменение личности».

Д.Вексель в 1939г. создает шкалу интеллекта для взрослых, а в 1949 – для детей. Основой оценки служат число ответов, сравниваемое со средним числом с возрастной группы.

Ведущие российские педиатры ХIX – начало ХХвв. Изучали особенности психопатологии слабоумия, и они же стояли у истоков экспериментальной психологии. В 80-х гг. XIXв. Были организованы экспериментальные психологические лаборатории при психиатрических клиниках: В Казани, Петербурге, Москве, Харькове. В 1901г. Нечаев организует лабораторию экспериментальной психологии для выработки целесообразных приемов школьного обучения и решения спорных вопросов дидактики и методики. При этой лаборатории в 1904г. создаются педологические курсы, и начиная с 1906г. до Октябрьской революции, проводятся Всероссийские съезды по педагогической психологии и экспериментальной педагогике, на которых обсуждаются принципы и методы психологического исследования, проблемы соотношения теории и эксперимента.

Развитие диагностики аномального ребенка относится к началу ХХ века и связано с именами Кащенко, Чехова и других ученых. В 1908-1910гг. открываются первые вспомогательные классы и школы, в Москве проводится педагогами и врачами массовые обследования неуспевающих учащихся с целью выявления интеллектуальной недостаточности. Изучение детей проводится с помощью анкетных данных о них, анализа педагогических характеристик и условий домашнего воспитания, данных врачебного обследования.

В 1897г. Бинэ высказывает мысль о разработке метрической скалы рассудка « - такой изучения системы ребенка», при которой берется за основу берется измерения его «умственного возраста». Вначале Бинэ собрал обширную информацию о тех знаниях и навыках , которые давались в школе. По всем этим пунктам детям из выборки, включавшей представителей различных возрастов, предложены задания, с которыми справились 50 – 80% испытуемых. После ряда дополнительных проверок были отобраны 10 наборов по 6 заданий в каждом для возрастных групп от 3 до 12 лет. Эта система созданная Бинэ совместно с врачом Т. Симоном, «Метрическая скала умственных способностей» - впервые вышла в 1905г, но еще не содержала возрастных показателей. Второй вариант с распределенными по возрастам тестами – вышел в 1908г., а в целом перерабатывалась эта система до самой смерти Бинэ в 1911г.

Тесты Бинэ – Симона исследовали «умственную одаренность» (ум в противоположность глупости). Теоретическую основу их составляла концепции биологически детерминированного развития, которое совершается независимо от обучения. Под интеллектом понималось умение решать задачи, доступные соответствующему возрасту.

При использовании теста ребенку определенного хронологического возраста (ХВ) предъявлялись наборы заданий для детей трех, четырех и т. д. лет до тех пор, пока не оказывалось, что он уже не в состоянии за ограниченное время выполнить три задания подряд. Для каждой возрастной группы (12 месяцев) было разработано 6 заданий, за каждое выполненное из них засчитывалось 2 месяца, которые складывались, и получался умственный возраст (УВ). Затем высчитывалась разница между ХВ и УВ и делался вывод об опережающем или отстающем развитии.

В условиях США тест Бинэ – Симона был адоптирован Термином и назван тестом Стэнфорд – Бинэ по имени соответствовавшего университета. Термин вводит новое требование, который должен удовлетворять адекватный своему назначению тест: результаты его выполнения на большой выборке испытуемых должны распределяться по кривой Гаусса, что позволяет ранжировать их. Для интерпретации результатов выполнения теста впервые начинает использоваться введенное Штерном понятие «интеллектуальный коэффициент». Для каждого возраста типичный АйКью равен 100+; все показатели 84-116-нормальные соответствующими возрасту. Если тестовые показатели выше 116 – одаренность; если ниже 84 – отставание интеллектуального развития.

Р. Йерксом были разработаны первые тесты для массового обследования взрослых: «армейский тест альфа» для грамотных и «армейский тест бета» для неграмотных. Первый тест был похож на тесты Бинэ и состоял из вербальных заданий: одно их требовало практического суждения, второе – поисков синонимов и так далее. Во втором тесте требовалось складывать кубики по данной модели, дополнять изображения, находить путь в лабиринтах. Таким образом, в зависимости от того, умел ли человек читать и писать, подходы к его интеллекту и к его количественной оценке были совершено различными.

Идею объединения этих двух тестов с целью оценки обеих сторон интеллекта – вербальный и невербальный – у одного и того же человека реализует Д. Векслер. В 1939г. он создает шкалу интеллекта для взрослых, а в 1949 - для детей. Тесты обеих этих шкал сходны с армейскими тестами, но в отличие от тестов Стэнфорд – Бинэ - у векселя задания одинаковы для всех возрастов. Основой оценки служит число правильных ответов, сравниваемое со средним числом для данной возрастной группы. В настоящее время для оценки интеллекта в США чаще всего используют оба этих теста. В нашей стране тест Векслера адоптирован А.Ю. Панасюком.

Теоретической разработке психологических проблем диагностики детей с нарушениями развития, посвящены труды Лобовского. Еще в 70 – е годы ХХ в. он выдвинул ряд важных положений, призванных сделать диагностику более точной и объективно, и обосновывал перспективность развития дифференциальной диагностики. Учитывая наличие общих и специфических нарушений для каждой категории детей с отклонениями в развитии, важно сочетать количественную оценку уровня развития психических функций с качественным, структурным анализом – при обладании последнего.

Анализируя проблему использования стандартизированных тестов и в целом теоретический подход, Лубовский предлагает учитывать ряд важных положений. Наиболее важным из них является общая оценка значимости интеллектуальных тестов: результаты, получаемые с их помощью, не представляют собой характеристики интеллекта как враждебной и неизменной способности, а отражают уровень умственного развития, то есть совокупности знаний, умственных операций, умений и навыков, приобретенных ребенком на протяжении предшествующей жизни.

Кроме того оценка уровня умственного развития должна рассматриваться только в пределах форм мыслительной деятельности, охватываемых данным тестом. Так, показатель 95 по тесту по Векслера не означает, что уровень развития испытуемого – 95 % от возрастной нормы. Этот результат имеет значение только по отношению к данному тесту.

В целом. По мнению Лобовского, проведенные в последние десятилетия методические исследования и разработки адекватного диагностического инструментария не дают пока основания считать эту проблему решенной даже для использования психологических диагностических методик в системе отбора детей в специальные образовательные учреждения. При современном углублении дифференциации системы спец обучения эта проблема обостряется, поскольку потребность в таких методиках увеличивается.

В конце XIX – начале ХХв. Система обучения и воспитания детей с отклонениями развития начинает активно развиваться, а преобладающий до этого клинико-биологический подход – уступать место социально-педагогическому. В становлении спец. психологии в дореволюционной России принимают также и такие известные ученые, как Блонский, Бернштейн, Лазурский, Нечаев и другие. Однако в связи с революцией, гражданской войной, массовым голодом и разрухой научные исследования приостанавливаются до середины 20-х годов.

Вопросами организации учебной и научно-исследовательской деятельности в области аномального детства занимались наркоматы просвещения и здравоохранения, центральным же научно-исследовательским учреждением был созданный в 1919г. экспериментально-дефектологический институт

Особая роль в разработке научных основ диагностики аномального развития принадлежит Выготскому. В отличии от текстологов, он рассматривает личность ребенка в развитии и отстаивает динамический подход к изучению развития. Особенно важным Выготский считал необходимость установление качественных особенностей протекания психических процессов, выявление перспектив развития личности, а также изучение интеллектуального и эмоционально-волевого развития детей в их взаимосвязи.

Выготский предложил специальную схему педагогического исследования детей, включающую строго определенные компоненты (этапы):

1. Тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка, воспитательного учреждения. При анализе внешних жалоб следует избегать не только субъективных оценок, но всяких обобщений, принимаемых на веру и непроверяемых в течении исследования. При анализе показаний самого ребенка необходимо учитывать и факты не адекватной самооценки. Лжи и так далее.

2. История развития ребенка, включающее его утробное и внеутробное развитие в главных чертах, выяснение наследственных особенностей, и особенно историю воспитания личности, важнейшие влияния среды, непосредственно формирующие личность ребенка.

3. Симптоматология развития – научное констатирование, описание и определение симптомов, позволяющие определить уровень и характер развития, достигнутого ребенком на настоящий момент.

4. Педологический диагноз представляет собой вскрытие причин и механизмов образования данного симптомокомплекса. Для постановки диагноза или его проверки необходим ряд повторных срезов. Фундаментом педологического диагноза должно быть определение процесса развития, обнаруживающего себя в характерных симптомах.

5. Прогноз - предсказание на основе всех предыдущих этапов исследования пути и характера детского развития. Содержание прогноза то же, что и диагноза, но первый строится на умении настолько понять внутреннюю логику развития, что делает возможность на основе прошлого и настоящего наметить путь детского развития при имеющихся условиях. Прогноз больше, чем предыдущие компоненты схемы, требует длительных и повторных наблюдениях.

6. Педагогическое или лечебно-педагогическое назначение, во имя которого и строится педагогическое исследование. Педологическое назначение должно быть конкретным, содержательным, давать совершено определенные и ясные указания относительно мероприятий. Педагог должен знать, получив назначение, с чем именно в развитии ребенка он должен бороться, какие для этого привлекаются средства, какой от них ожидается эффект. Педология как целая наука о развитии получила значительное распространение в 20-х годах ХХ века. В 20-30-е годы в Советской России большое место занимает разработка диагностических методик, задачей которых считалось оказание помощи школе в изучении детей. В школах начинается массовое тестирование, но несовершенство многих методик, непрофессиональное их использование и интерпретация приводили к частым ошибкам в педологических диагнозах. Массовым стало явление, когда педологически запущенных детей по результатам тестов квалифицировали как дефектных и отправляли в спец. школы, число которых значительно возросло.

К началу 30-х годов в России усложняется социально-политическая ситуация, усиливается идеологический диктат и политические репрессии. Значение науки начинает рассматриваться как производное от задач обслуживание интересов практики, в связи с чем запрещаются целые научные направления, подвергаются гонением психотехника, социальная психология, психоанализ. В 1936г. ликвидируется педология.

Тем не менее, существование систем специального образования само по себе требовало психологических исследований, поэтому специальная психология меньше других пострадала от идеологического процесса. Увеличения числа инвалидов в период Великой Отечественной войны и после нее остро поставило проблему разработки методов их социально-психологичекой и трудовой реабилитации.

Тематика психологических исследований в области изучения и воспитания аномальных детей во второй половине 50-х годов была связана в основном с изучением познавательных процессов. Диагностирование детей с анатомофизиологическими нарушениями вновь начинает развиваться примерно в 60-х годов, с чем во многом связан рост исследований в детской, педагогической и специальной психологии. Выделяются группы детей с повышенными трудностями в обучении (менчинская и др.), затем группы детей с ЗПР (Власова, Певзнер и др.). Возрастает изучение в психологических исследованиях обучающего и формирующего эксперимента. В 50-70-е гг. ХХв. усиливается внимание ученых практиков к проблемам комплектования специальных образовательных учреждений, прежде всего учреждений для умственно отсталых. Под руководством Зейгарник ведутся интенсивные исследования в области патопсихологии, в школе Луриа разрабатываются нейропсихологические методы изучения детей. В 1972г. Венгер, Выгодская, Леонгард выпускают руководство по психоогопедагогическом обследованию детей, имеющих нарушения психофизического развития и в связи с этим направляемых в специальные дошкольные учреждения. Принципом оценки результатов выполнения заданий становятся качественные особенности их деятельности. В эти же годы выделяются дети со сложной структурой дефекта и разрабатываются клинико-психолого-педагогическая система диагностики их психического развития (М.С. Певзнер, Бертынь, Розанова и др.). Системы диагностики отклонений в умственном развитии разработаны для детей разных возрастов Забрамной, Стадненко, Стребеловой Катаевой.

В отечественной специальной психологии выделяются несколько направлений, которые могут быть соотнесены с направлениями изучения и диагностики отклонений в развитии:

1)клинико-психологическое, направленное на сопоставление полученных психологических данных с особенностями основного нарушения его глубиной, этиологией, патогенезом;

2)психолого-педагогическое направление изучает ребенка в контексте обучения и воспитания;

3)социально-психологическое направление изучает характер межличностных отношений ребенка с отклоняющимся развитием, особенности процесса его общения, интерперсональное восприятия и так далее, сюда же примыкают реабилитационно ориентированные исследования, в том числе в условиях интегрированного обучения;

4)консультативное направление имеет целью оказание квалифицированной психологической помощи родителям и учителям проблемных детей, опираясь на специальное изучение условий их семейного воспитания и интегрированного обучения.

содержание .. 1 2 3 4 5 6 7 ..